‘El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje’

En un encuentro como Enele 2017 que tiene por título “Crear, jugar, emocionar: explorando nuevos caminos en la enseñanza de ELE”, los contenidos en materia de creatividad deben tener un peso importante. Por eso hemos vuelto a contar con Miguel Ángel García Argüez que, el año pasado, puso en pie a los asistentes a su taller y lo despidieron con aplausos y vítores. Jane Arnold ha tenido un encuentro con él y han hablado sobre el módulo (Hacia una pedagogía de la creatividad. Los “juegos de escritura” en la enseñanza de ELE) que García Argüez impartirá este verano en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE.

Jane Arnold: ¿Qué tipo de recursos pedagógicos pueden beneficiarse de la creatividad?
Miguel Ánguel García Argüez: Realmente todos. El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y por supuesto de la manera en que entendemos los procesos pedagógicos. Pero, en fin, lo cierto es que la creatividad no solo puede beneficiar y enriquecer la pedagogía, sino cualquier otra actividad humana.

García Argüez: “La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado”

JA: Cuando hablamos de usar la creatividad en el aula de ELE, podemos referirnos tanto a alumnos como a profesores, ¿verdad?
MAGA: Evidentemente. Por supuesto. No sería posible usar los procesos creativos como manera de incentivar y potenciar el interés y la motivación en el aprendizaje de los alumnos si antes no ha sido el propio profesor el que ha experimentado, y disfrutado, los beneficios y posibilidades de la creatividad en el propio diseño y la aplicación de sus dinámicas.

 

JA: Existe un grupo de profesores de inglés, The C Group, dedicado a potenciar ideas y actividades que incorporan una visión creativa en la enseñanza de lenguas. En su manifiesto afirman que la creatividad puede optimizar nuestras vidas a nivel personal y profesional y que es más fácil lograr los beneficios que trae trabajando juntos. Para incorporar la creatividad en la enseñanza de ELE, ¿considera que es importante la colaboración entre docentes?
MAGA: Las ideas y planteamientos de The C Group vienen a confirmar y demostrar que la interacción entre profesores, intercambiando y trenzando ideas, sensibilidades, materiales y dinámicas no sólo suma, sino que multiplica las potencialidades. Nuestro módulo, en este sentido, podría ser un interesante espacio colectivo proclive a servir como embrión o semillero para la formación de “comunidades creativas” entre docentes, de manera que la pedagogía pueda construirse, experimentarse y enriquecerse desde lo cooperativo.

García Argüez: “En el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora”

JA: ¿Cómo podemos crear en nuestras aulas un ambiente que favorezca el desarrollo de la creatividad?
MAGA: Hasta donde nuestra experiencia ha podido alcanzar, una de las piezas fundamentales para crear ese ambiente creativo tiene que ver con la “horizontalidad” y la disolución simbólica del profesor como epicentro del proceso y mucho más con la conversión del aula en un espacio de interactuación entre todos los “nodos” creativos, que son los propios estudiantes. La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, esto es bien sabido, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado. Por el contrario, la red, el espacio nodular o rizomático es mucho más proclive al desarrollo creativo.

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JA: Para terminar, háblanos de la unión y la relación que existe entre creatividad y motivación.
MAGA: Bueno, sobre ese tema son muchas las autoridades en la materia que pudieran responder a esa pregunta mejor que servidor, pero lo que parece evidente es que en el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora. Y por ende su importancia capital en los procesos cognitivos. Convertir el aprendizaje en un proceso de desvelamiento, de revelación, guiado sobre todo por la curiosidad, el impulso creador y la exploración lúdica conduce, eso lo hemos comprobado en innumerables ocasiones, a una rica y fértil motivación intrínseca. Cuando la experimentación y el impulso de lo novedoso van guiando al alumno por todo su tránsito formativo, el aprendizaje se convierte en un juego siempre placentero y enriquecedor.

Miguel Ángel García Argüez es escritor y profesor del Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Ha impartido muchos cursos y talleres sobre creación literaria, animación a la lectura y la escritura creativa, tanto en universidades como en centros cívicos, institutos de educación secundaria, colegios de primaria, casas de la juventud o de cultura, bibliotecas e incluso cárceles. Es coordinador de metodología y contenidos de la Escuela de Letras Libres, laboratorio de creación e investigación literaria en Chiclana (Cádiz). También coordina el proyecto “La Escuelita de las palabras”, espacio de pedagogía libre en torno a las escrituras creativas, que funcionan desde 2012 en Cádiz y dirige la sección de narrativa de la Colección Alumbre, editada por el Servicio de Publicaciones de la Diputación de Cádiz. Como escritor ha publicado numerosos libros de relatos, poesía, novela, con los que ha obtenido diversos premios.
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“Las ‘reglas gramaticales’ deberían ser una ‘solución’ a un problema que el alumno tiene”

En este encuentro con Juan Manuel Real, Jane Arnold y el ponente de Enele 2017 se sumergen en la gramática para destripar sus características, sus luces y sus sombras, como medio y también como fin. Juan Manuel considera que las “mal llamadas reglas gramaticales” deberían ser enfocadas, más que como una regla o una obligación, como una solución a un problema que el alumno tiene. Por eso apuesta hasta por cambiarle el nombre. Impartirá el taller “Cuando despertó, la Gramática todavía estaba ahí”. (Memorias de un dinosaurio vivo) este verano en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE

J.M. Real: “Cuando el aprendizaje es una tarea memorística se evapora de nuestra mente con el pasar del tiempo”

Jane Arnold: En Enele 2015 José Plácido Ruiz Campillo afirmaba que la gramática no tiene que ser gris y que puede ser divertida. ¿Estás de acuerdo con que no tenemos que aburrir a los alumnos para enseñar la gramática?
Juan Manuel Real: Ruiz Campillo es un autor fundamental en lo que se refiere a pedagogía de la gramática en ELE, y creo que en este asunto, como en otros muchos, merece ser oído y leído con la mayor atención. En cuanto a lo de aburrir a los alumnos con una materia, esta misma semana leía en el diario El País una entrevista al matemático John Mighton, que se ha hecho célebre por su aportación a la didáctica de las matemáticas. En la entrevista, Mighton aseguraba que el problema con las matemáticas no es tanto de los niños, sino de cómo se enseña. Yo creo que de la gramática (o de la física o el latín) se puede decir exactamente lo mismo: en sí misma no es aburrida o divertida, pero la manera en que la administramos pedagógicamente sí que puede ser una cosa o la otra. Yo aprendí varias veces de memoria la tabla periódica de los elementos y la olvidé otras tantas veces, ¿qué sentido o qué significado tenía para mí que el Hidrógeno, el Sodio y el Litio estuviesen en la primera columna? ¿Por qué no podía venir después del Hidrógeno, por ejemplo, el Oro o el Antimonio? Cuando el aprendizaje es una tarea no significativa, memorística, se evapora de nuestra mente con el pasar del tiempo. De manera análoga al aprendizaje de la tabla periódica, aprendí de memoria listas de verbos irregulares en inglés, y a los pocos días del examen apenas recordaba nada.

JA: Entonces está claro: en clase hay que huir del aburrimiento…
JMR: Los métodos tradicionales de enseñanza han aburrido soberanamente no sólo con la gramática, sino con cualquier cosa, porque han recurrido con demasiada frecuencia a dar la orden de que el alumno memorice, en lugar de estimular su curiosidad o interés por lo que estudia. En el caso de la gramática esto es especialmente trágico, porque la finalidad de su estudio no es solo el conocimiento, sino más bien el desarrollo de una habilidad, como señala DeKeyser. No es ninguna novedad, por tanto, afirmar que el reto consiste en conseguir que los alumnos se impliquen de manera activa en el proceso de aprendizaje, que lo que estudian en clase de español -sea gramática, léxico o aspectos culturales- tenga un significado para ellos. He leído, en este mismo blog, la entrevista a Francisco Mora, y en ella el entrevistado dice algo que es crucial: no hay aprendizaje sin emoción. El aburrimiento es la negación por antonomasia de la emoción, por lo que creo que todo empieza por observar la realidad del aula, intentar entender qué es significativo para nuestros alumnos y tratar de orientar hacia ese punto nuestra práctica docente.

JA: Aburrimiento, no. Emoción, sí. Entonces, ¿nos podrías decir cómo no enseñar la gramática?
JMR: Probablemente es más fácil hablar sobre cómo no debemos enseñar gramática que lo contrario, porque las recomendaciones sobre cómo sí que debemos administrar la gramática en el aula creo que dependen de una serie de factores que el docente ha de considerar antes de adoptar medidas pedagógicas concretas, porque cada grupo de alumnos es un mundo. En cualquier caso, y con toda la prudencia que este asunto requiere, creo que sí se puede hacer una recomendación sobre qué evitar: no es buena idea desvincular el aprendizaje de la gramática del significado de la forma gramatical.

JA: ¿Un ejemplo de esta desvinculación del significado?
JMR: Un buen ejemplo de propuesta didáctica al margen del significado son las listas de verbos irregulares de las que hablábamos antes. De poco sirve aprender de memoria una lista de verbos irregulares, ya que en el marco de una lista, esos verbos no son significativos. El psicólogo y especialista en memoria Daniel L. Schacter, en su libro Los siete pecados de la memoria, nos explica que más de la mitad de la información memorizada de manera no significativa se olvida unas cuantas horas después del ejercicio de memorización, y apenas un 20% de lo memorizado sobrevive más de un mes. Sería exagerado decir que yo no aprendí ningún verbo irregular gracias a la lista que memoricé, algo sí que permaneció en mi memoria, pero si se afianzó luego y no se perdió por completo es porque tuve oportunidad de usar en situaciones significativas lo poco que aún recordaba. Pero como mejor he aprendido las irregularidades de una lengua extranjera ha sido en situaciones reales de comunicación, lo cual es, justamente, lo que los estudios sobre la memoria predicen que ocurrirá.

J.M. Real: “No es buena idea desvincular el aprendizaje de la gramática del significado de la forma gramatical”

JA: ¿La clave para aprender eficazmente estaría en contextualizar?
JMR: Es cierto que podríamos pensar entonces que la clave está en la instrucción en contexto, pero yo creo que no exactamente: la clave, en mi opinión, es más bien la instrucción mediante el significado; lógicamente, siempre es más fácil que el significado esté presente si contamos con un contexto, pero ese punto de vista puede llevarnos a cometer dos errores:

Primero, creer que la descontextualización es siempre indeseable. La descontextualización significativa es un recurso más, que puede resultar ventajoso al menos para determinados perfiles y fases del aprendizaje, y con esto me hago eco de la propuesta al respecto de Ruiz Campillo. Un ejemplo de descontextualización significativa es, al tratar el tema de Ser y Estar, cuestionar a nuestros alumnos sobre el significado que perciben en las preguntas ¿Cómo estás? y ¿Cómo eres?, y pedirle que sean ellos los que propongan el contexto.

Segundo, creer que la contextualización, por sí sola, aclara el significado de la forma. Esto es cierto a veces, pero no siempre. Un problema anejo a la contextualización nocio-funcional es que el alumno puede asignar a la forma gramatical no el valor que tiene por sí misma, sino el valor pragmático de todo el enunciado o el texto. El resultado es que nos encontramos con alumnos para los que todos los condicionales son consejos y todos los consejos los dan con condicional (mejor que te *irías a casa), o todos los subjuntivos son expresión de duda y cada vez que quieren expresar duda, usan subjuntivos (no *esté seguro de eso).

Por tanto, y como ya te comenté anteriormente, la recomendación sería no enseñar nunca la gramática al margen de su significado, y prestar especial atención a aquellos casos en los que el trabajo con un contexto puede no ser suficiente para que el alumno perciba claramente el significado de la forma.

JA: ¿Cuáles son algunas de las herramientas que tiene el docente para hacer la gramática más atractiva para los alumnos y por tanto lograr que su aprendizaje de la lengua sea más eficaz?
JMR: Creo que el mejor aliado es, como decía antes, el significado: el significado de la forma, el significado en el contexto, tareas significativas que hagan significativo también el conocimiento. Otra recomendación puede ser hacer que las reglas aparezcan sólo cuando el alumno las necesite, y otra más intentar que el alumno participe en la medida de lo posible en el descubrimiento de la regla. Digo en la medida de lo posible porque también debemos ser conscientes de hay alumnos que se van a sentir más seguros en un proceso contrario, donde nosotros le suministremos la explicación que necesita. Volvemos a lo que decíamos antes: no hay fórmulas universales, la inducción no es mejor o peor que la deducción, es simplemente más o menos adecuada a un contexto dado.

JA: El significado como aliado y que el alumno “haga suyas” las reglas. ¿Puedes concretar esto un poco más?
JMR: Es cierto que quizás a alguien todo esto le pueda parecer un conjunto de recomendaciones demasiado generales, y que lo que se necesita son propuestas más específicas. Pero esto no es un problema, hay de hecho un amplio abanico de propuestas concretas: unidades didácticas, tipologías de ejercicios muy variadas, juegos, tareas y un largo etcétera de recursos para el aula, y hablaremos de todo ello en el taller. Pero creo que es necesario recalcar aquí que el profesor, antes de nada, ha de adaptar su actuación docente a la realidad que observa en el aula, porque una actividad que funciona de maravilla en un determinado contexto, puede naufragar estrepitosamente en otro. No es lo mismo dar clase a adultos que estudian español porque lo necesitan urgentemente en su día a día, que dar clase a adolescentes que tienen español porque es parte del programa; y no es lo mismo tener clase con esos mismos alumnos, los adultos o los adolescentes, a primera hora de la mañana que a última hora del día, cuando ya están cansados. De autores como Stevick y Kumaravadivelu hemos aprendido que el principal reto del docente consiste en ser capaz de captar a la realidad social, cultural y afectiva de su grupo de alumnos y el perfil de aprendizaje que éstos poseen. Por tanto, lo único que creo que se puede recetar con carácter más o menos universal es operar siempre desde el significado, pero no sólo el de los contextos, también el de las formas, dejar que el alumno experimente con lo que ocurre al manipular ese significado, e intentar crear en el aula situaciones en las que necesite hacerlo. Las llamadas (creo que mal llamadas) reglas gramaticales deberían ser enfocadas, más que como una regla o una obligación, como una solución a un problema que el alumno tiene. Deberíamos cambiar el concepto de reglas por el de recursos comunicativos.

JA: Tal vez en el pasado con algunos métodos se ha dado una importancia excesiva a la gramática, convirtiéndolo en un dinosaurio pero la gramática proporciona al aprendiz un escalón esencial para llegar al uso comunicativo de la lengua, ¿no?¿Nos puedes dar algún ejemplo?
JMR: La gramática ha ocupado lugares que no le correspondían. Y no sólo eso, sino que además la enseñanza de la gramática ha sido eminentemente no significativa y memorística, la mayor parte del tiempo. Veamos un ejemplo de algo que se puede encontrar hoy día en cualquier manual y en miles de clases, a lo largo y ancho del globo: los llamados “marcadores temporales”. Le decimos a nuestros alumnos que con «hoy» se usa el pretérito perfecto «he cantado», y con «ayer» se usa el indefinido «canté». Pero si por curiosidad, escribimos en Google “hemos visto”, así, entrecomillado, y prestamos atención a los ejemplos que nos proporciona el buscador, tal vez nos sorprenderá ver la escasez de ejemplos de “hemos visto” asociados a marcadores temporales. En la mayoría de los ejemplos que aparecen, todos ellos muestras reales de lengua, no hay ni rastro de marcadores temporales, referencias temporales explícitas de algún tipo, y ni siquiera implícitas. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que nuestra administración pedagógica de ese recurso gramatical no opera a partir del significado de «hemos visto» frente a «vimos», sino a partir de un concepto netamente formal: allá donde veas esta palabra, coloca la siguiente. Pero lo peor de todo está por venir, y es que lo que decimos a los alumnos no condice con la realidad del uso de la lengua. Y no condice no sólo porque en la mayoría de las ocasiones esas formas carecen de marcadores temporales que las justifiquen estructuralmente, sino porque además, cuando aparecen los marcadores temporales, nos encontramos con ejemplos contrarios a lo que enseñamos en clase, es decir, podemos encontrar con facilidad ejemplos del tipo “ayer hemos visto” u “hoy vimos”. Alguien puede sentir la tentación de aducir que se trata de errores gramaticales cometidos por hablantes extranjeros, o bien nativos que no conocen bien su lengua, pero yo me apartaría muy rápido de esa tentación por dos buenos motivos: primero porque sería tremendamente difícil explicar que un hablante desconozca la gramática de su propia lengua, ya que las gramáticas se extraen de la observación de cómo habla la gente, y no al revés, y segundo, porque esos “errores” aparecen en textos escritos y hablados por usuarios de la lengua tan competentes como premios Nobel de literatura, premios Cervantes de las Letras, directores de la Real Academia de la Lengua, directores del Instituto Cervantes, obispos, diputados y periodistas de prestigio. Es más sensato asumir que estamos, simplemente, ante reglas mal formuladas.

El ponente de Enele 2017 considera que en la enseñanza de gramática “no hay fórmulas universales” aunque “el significado de la forma es el mejor aliado”

JA: Está clarísimo: hay que buscar las formas de enseñar y aprender la gramática porque, nos guste o no, es fundamental…
JMR: ¡Claro! Es que resulta imposible comunicarse bien sin gramática, y eso es algo en lo que estaremos de acuerdo todos tras analizar algún sencillo ejemplo. Frases del tipo “Tarzán comer jabalí” son tan sólo comprensibles a partir de la noción de que los sujetos en español suelen preceder a los verbos, y los objetos ir detrás de éstos. Es decir, el significado se transmite gracias a conceptos básicos de la sintaxis, un aspecto tradicional de la gramática. La gramática no es otra cosa que un conjunto de recursos para especificar lo mejor posible quién hizo qué a quién, dónde, cuándo, cómo y por qué. Cuanto mayor es el dominio de esos recursos, mayores nuestras opciones de éxito comunicativo. Volviendo al ejemplo de Tarzán y su almuerzo, pensemos en cómo cambia la historia en función de cómo usemos la gramática: no es lo mismo decir “Tarzán se comió un jabalí” que “A Tarzán se lo comió un jabalí”. Y a Tarzán, que el pobre no domina la gramática demasiado bien y que por tanto tendría dificultades para reconocer a que escena remite un enunciado y otro, seguro que no le gustaría tener que elegir entre uno de los dos escenarios, no sea que metiese la pata.
En cualquier caso, la comunicación humana no depende, por suerte para Tarzán y para todos, del dominio de la gramática. El lenguaje no verbal, el contexto o la reformulación son otros recursos estratégicos que pueden ayudarnos a expresar el significado que queremos transmitir. Pero lo haremos con mayor facilidad, comodidad, ahorro de energía y precisión si dominamos esa herramienta comunicativa llamada gramática. Para eso, precisamente, el ser humano la creó hace algunos cientos de miles de años. La gramática es de los pocos dinosaurios que todavía sigue aquí.

JA: Y por fortuna, seguirá… Muchas gracias.

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“La curiosidad es el carburante del motor de aprendizaje autónomo de los alumnos”

Motivación, curiosidad, autonomía del alumnado, tiempos de habla en clase, espacios de comunicación, flipped classroom… Jane Arnold se encuentra con Antonio Orta, que impartirá el taller “Mejora en los tiempos de habla a través de la curiosidad” en Enele 2017, para hablar de esto y mucho más.

Con la motivación intrínseca el alumno aprende porque disfruta con el aprendizaje y no sólo porque quiera lograr un fin como aprobar un examen o buscar un trabajo. ¿Qué papel tiene la curiosidad en la motivación intrínseca en el aprendizaje de lenguas?

La curiosidad se define como el deseo de saber o averiguar una cosa. Con frecuencia se añade el matiz de averiguar un asunto ajeno que no nos concierne o no es de nuestra incumbencia. De ahí la expresión tan conocida de “No seas tan curioso o curiosa y métete en tus cosas”. La idea es que a nuestros alumnos, como en la vida misma, les encanta y motiva descubrir información de lo que les rodea y acontece, no solo en el aula sino también fuera de ella. De modo que yo cambiaría la frase anterior para nuestro contexto educativo y diría: “Sé curioso o curiosa y métete en todo”.

Antonio Orta: “El alumno ha de asumir funciones tradicionalmente asignadas al profesor y el profesor debe estar dispuesto a compartir parte de sus funciones”


En los niños pequeños la curiosidad es natural y les lleva a intentar conocer y entender el mundo a su alrededor pero luego en las aulas no se suele aprovechar suficientemente esa curiosidad innata. ¿Cómo cambiaría el panorama educativo si se prestara más atención a este deseo de saber o averiguar?

El problema de los sistemas educativos actuales es que estamos en una fase de metamorfosis que no acaba de cumplir su transformación. Las investigaciones nos hablan de la necesidad de centrarnos en los alumnos, en sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. También coinciden en la importancia de favorecer el desarrollo de sus estrategias para que se conviertan en aprendientes autónomos. Por último, advierten de la conveniencia de adoptar un enfoque orientado a la acción. Sin embargo, el currículo impuesto y los modelos de exámenes siguen insistiendo en la vertiente de apropiación de conocimientos teóricos y el desarrollo de ciertas competencias independientemente del tipo de alumno. La curiosidad por algo que nos imponen no nace del propio alumno, como cabría esperar. Pero los profesores podemos hacer que los alumnos sientan el currículum como algo interesante para su vida a través de la curiosidad.

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¿Qué relación existe entre la curiosidad y el desarrollo de la autonomía en el aprendiz?

La curiosidad es como el carburante del motor de aprendizaje autónomo de los alumnos. Es fundamental para que el alumno se convierta en agente y protagonista de su propio aprendizaje y vaya tomando decisiones, por iniciativa propia, a lo largo de todo el proceso. En este nuevo contexto el alumno ha de asumir funciones tradicionalmente asignadas al profesor. Por su parte, el profesor debe estar dispuesto a compartir parte de sus funciones habituales. Esta progresiva libertad de actuación favorece un espacio de interacción social y el aporte de conocimiento construido de forma colaborativa.

Orta: “A través de la curiosidad, los profesores podemos hacer que los alumnos sientan el currículum como algo interesante para su vida “

Se ha dicho muchas veces que para aprender una lengua hay que hablarla. Si el docente dedica mucho tiempo a explicar la gramática etc., en clase puede que no haya tiempo para que los alumnos hablen. ¿Soluciones a ese problema?
Para este problema hay distintas opciones que dependerán del contexto particular de aprendizaje y enseñanza. Una solución pasaría por lo mencionado anteriormente. El alumno consulta de manera autónoma la información previa a los contenidos que serán impartidos en clase. De esta manera la clase se reserva para la realización de tareas más comunicativas. Otra opción es equilibrar mejor los tiempos de habla de alumnos y profesor para que aumenten los espacios de comunicación. Por último, si no hay más remedio que tratar la gramática porque nos viene así impuesto, podemos hacerlo de manera crítica y constructiva de modo que se produzca una interacción genuina en el aula.

 

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Una de las ventajas de la clase invertida o flipped classroom es que los aprendices hacen fuera de clase, y con materiales que hemos preparado, el trabajo más rutinario para dejar tiempo en el aula para la interacción. ¿Sería esta una buena opción para dar más tiempo de habla a los alumnos?

Sería una opción que dependería, sobre todo, del adiestramiento de los alumnos para poder adoptar este nuevo papel en su propio aprendizaje de manera autónoma. Este sistema precisa de alumnos muy responsables porque el aprendizaje se extiende más allá del aula tradicional. Por otro lado, tendríamos que diseñar y proporcionarles muy buenos materiales que sustituyeran las explicaciones tradicionales del profesor para que no sientan frustración y abandono. Los alumnos ya tienen interés por entrar en contacto con recursos digitales y en línea. Pero hay que prepararlos para saber buscar, seleccionar, transformar y compartir aprendizaje en este nuevo formato.

Antonio Orta Gracia es licenciado en Filología Hispánica y doctor en Lenguas Modernas y Español como lengua extranjera. Es director del departamento de formación de profesores deCLIC International House Sevilla y coautor deSoy profesor/a. Aprender a enseñar y La formación del profesorado de español. Es Profesor colaborador en programas de posgrado de las universidades Pablo de Olavide, Valencia y Barcelona y creador de materiales y tutor de los cursos de formación de profesores de la plataforma formacionele.com. Ha impartido talleres y conferencias en diversos países como Alemania, Suecia, Noruega, Dinamarca, Austria, Italia, Portugal, Francia, Suiza, Irlanda, Eslovenia o Brasil.
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Gastronomía, historia, playa, carnaval… Un encuentro para profesores de español que saben disfrutar

Además del programa académico de 35 horas, el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, Enele 2017  cuenta con un programa cultural muy especial lleno de actividades para divertirse en comunidad y compartir experiencias

A falta de dos semanas para que finalicen las matrículas con descuento en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, Enele 2017 -hay que darse prisa-, queremos haceros partícipes de una muestra de lo que será el programa cultural de este encuentro. Eso que también llamamos “momentos para compartir” en los que los asistentes a Enele ponen en común sus experiencias y disfrutan de una ciudad como Cádiz.

Cádiz. Con sólo nombrarla ya tenemos medio trabajo hecho. Y es que Enele 2017 se celebra nada más y mada menos que la ciudad más antigua de occidente (cuenta con tres mil años de historia) y eso, todo hay que decirlo, se nota. En sus calles, sus rincones abiertos al mar, sus gentes, su gastronomía…

Los “momentos para compartir” experiencias… ¡Y jamón, queso y vino de la tierra!

Sí, gastronomía. Y como a los enelistas les encanta comer, el primer día comenzaremos degustando los productos del sur de España, donde no faltará el buen jamón, el buen queso y el maravilloso vino de Jerez. Después, y para digerirlo todo, qué mejor que un paseo guiado por las calles gaditanas, esos mágicos rincones abiertos al mar donde se respira, como dijo el poeta Rafael Alberti, “salada claridad”.

El segundo día saldremos del centro histórico y nos dirigiremos hacia lo que se conce en Cádiz como “Puerta Tierra” (toda la parte nueva que precede a Cádiz Antiguo o, como se dice allí, Cádiz Cádiz). Será un bonito paseo por el llamado Campo del Sur con la inmensidad azul del Océano Atlántico acompañándonos hasta llegar a la sede de una de las entidades colaboradoras de Enele 2017: CLIC Cádiz. Allí disfrutaremos de la fiesta gaditana por antonomasia: el carnaval. Nos divertiremos con la actuación de alguna “chirigota ilegal” (así es cómo se llama a las agrupaciones que no participan en el Concurso oficial de agrupaciones del carnaval de Cádiz que se celebra en el teatro Falla y cuyos primeras noticias datan de 1820) mientras tomamos algún refrigerio al aire libre.
El año pasado nos acompañaron la chirigota “Locas por un nabo” y también pudimos disfrutar con el romancero “La verdadera historia de Juana la loca”. Creación y oralidad en estado puro de la mano de la gran chirigotera Rocío López Segovia. Ahí abajo, y como muestra, un vídeo:

 

El miércoles, en el ecuador de Enele 2017, el programa cultural hace un pequeño descanso para que los enelistas disfruten de sus propios planes y descubran, por ejemplo, las maravillosas playas de la ciudad de Cádiz -cuatro playas tan distintas entre sí como La Caleta o Cortadura, pero todas llenas de encanto y limpieza- o las playas de la provincia -260 kilómetros de costa entre los que se encuentran enclaves históricos como la el cabo de Trafalgar, los singulares Caños de Meca, La Barrosa o la playa de los alemanes-. También cabe la posibilidad de conocer las bodegas de Jerez donde se hacen algunos de los mejores vinos del mundo, pasar una tarde en Sevilla, la capital de Andalucía,  o perderse por la belleza de los pueblos blancos gaditanos.

La provincia gaditana reúne 260 kilómetros de costa y 138 kilómetros de playas

En cualquier caso, LCE cuenta con un equipo de profesionales que estarán encantados de asesorar a los enelistas que les trasladen sus preferencias e inquietudes turísticas para que la experiencia sea inolvidable.

El jueves conoceremos toda la capital gaditana en un paseo… en autobús turístico. Así, sentados y escuchando las explicaciones del guía, disfrutaremos de otra visión de la llamada Tacita de Plata y su Historia.

Sentaditos, a la fresquita y disfrutando de las explicaciones… Una gran manera de conocer Cádiz

Para terminar el viernes, después de la entrega de diplomas, nos reuniremos alrededor de una mesa para volver a degustar las maravillas de la gastronomía gaditana en la cena de despedida en El Balandro que está entre los doce mejores restaurantes de Cádiz. Y, quién sabe, puede que las celebraciones se extiendan -como ya ha ocurrido en las dos ediciones anteriores- hasta altas horas de la madrugada…

Y es que está claro. Enele es compartir experiencias docentes, reflexión crítica sobre la enseñanza, es aprender nuevas herramientas… pero también es diversión, cultura,conocer gente de todo el mundo, playa, carnaval, sol, Historia…

Enele es un premio a un año de trabajo.

Si quieres disfrutar del 10% de descuento, debes formalizar tu matrícula antes del 31 de marzo.

No pierdas tiempo e inscríbete.

Enele 2017 está organizado por Language and Cultural Encounters y coordinado por Jane Arnold Morgan (Catedrática de Metodología de la enseñanza de lenguas  y directora académica de LCE). Se desarrolla en el Centro Superior de Lengua Modernas de la Universidad de Cádiz  y cuenta además con la colaboración de la Fundación Universidad Empresa de la Provincia de Cádiz, el Ayuntamiento de Cádiz, la Consejería de Educación de la Embajada de España en el Reino Unido e Irlanda, la editorial Difusión, el Centro de Lenguas e Intercambio Cultural- International House, la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE), la Asociación de Centros de Enseñanza de Idiomas de Andalucía (ACEIA), ELE Lovaina, Educación 3.0 y laResidencia de Estudiantes Cádiz centro.

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“Cuando juegas emprendes, tomas riesgos, te atreves a hacer cosas que de otro modo no harías”

Jane Arnold continúa “encontrándose con” los ponentes del III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE. En esta ocasión ha sido con Clara Cordero que cerrará Enele 2017 con el taller “La vuelta al mundo en 8 tesoros, una experiencia gamificada”. Clara es formadora y creadora de contenidos, es gamificación, visual thinking, competencia digital, es impacto, es sorpresa… Y también es Ágora Abierta, donde a menudo escribe sobre todo esto y mucho más.

Jane Arnold: ¿La gamificación podría ayudar en ese proceso de crear comunidades de aprendizaje en el aula? ¿Puede apoyar el desarrollo de la autonomía?
Clara Cordero: Uno de los fundamentos de la gamificación es precisamente la motivación intrínseca que supone para el alumno la inmersión en una experiencia de este tipo. Sabemos, en base a diferentes teorías psicológicas, que uno de los componentes de esa motivación intrínseca es la conexión e interacción social. Por tanto, la gamificación favorece, sin duda, entornos de aprendizaje colaborativos y comunicativos. Una experiencia gamificada supone progresar tanto individualmente como en grupo, por tanto de aprendizaje compartido, donde caben conceptos como la mentorización entre iguales desde que entras en un espacio de juego, aceptando las reglas y facilitando que todos se incorporen al mismo para seguir avanzando.

Cordero: “Una experiencia gamificada supone progresar tanto individualmente como en grupo”

La gamificación educativa tiene su reflejo en el mundo de los videojuegos y si nos detenemos un momento a observar este tipo de videojuegos veremos que además de cumplir una misión de manera individual, donde desarrollamos destrezas de manera autónoma a través de la consecución y el logro de retos/misiones, también incluyen un modo multijugador, el factor social y cooperativo donde para lograr determinados objetivos del juego es necesario pasar por esa interdependencia de grupo, lograr una cohesión adecuada para llevar a cabo la misión con éxito. Esta es la idea que la gamificación educativa puede poner en valor en el aula respecto a las comunidades de aprendizaje y siempre desarrollando al máximo el talento individual de cada participante, por lo que la autonomía queda cubierta desde el momento en que son ellos los que toman decisiones y actúan.

¿Qué diferencia hay entre la gamificación ahora y el uso que ha habido antes en muchos contextos de juegos en clase?
El elemento común es el juego, es decir, tienen una misma raíz, pero gamificación, juego como aprendizaje basado en juegos son diferentes. El juego supone una actividad voluntaria a la que accedemos libremente, por placer. Imagina el escondite, a la hora del patio.
Por su lado, el hecho de introducir juegos en el aula sería lo que se denomina aprendizaje basado en juegos. Supone el uso de un juego preestablecido, existe o lo creamos para tal fin. Es cómo si utilizáramos el parchís para desarrollar fluidez y agilidad, para cálculo mental.
A diferencia de estos, la gamificación utiliza aquellos elementos del juego que motivan a la acción, pero no es un juego en sí misma. Introducimos unas reglas, un propósito, una narrativa,… elementos que encontramos en los juegos y que resultan eficaces para realizar algo, pero que llevado al ámbito educativo se complementa con los contenidos que tenemos que llevar a cabo.

¿Conlleva la gamificación un aprendizaje más eficaz?
Sabemos que el aprendizaje está directamente conectado con la emoción y que la gamificación procura esa emoción a través de la motivación a la acción. Por tanto si resulta más eficaz, ya que de otro modo, no quedaría fijado en la memoria a largo plazo y no permitiría una conexión neuronal adecuada. Un aprendizaje sin emoción inhibe acciones que podían dar lugar a nuevos conocimientos y relaciones.

Cordero: “La mejor manera de recuperar la creatividad perdida con la que todos nacemos es jugando”

Ahora se está enfatizando mucho la creatividad en la educación. ¿Conecta esto con la gamificación?
El elemento lúdico de la gamificación es puramente creativo. De hecho, la acción suele ir encaminada a la resolución de problemas de manera constante mientras te vas retroalimentando de las decisiones que tomas. La capacidad creativa se despierta al jugar y de ahí que la gamificación aproveche ese beneficio del juego para implicar al alumno. Cuando juegas emprendes, tomas riesgos, te atreves a hacer cosas que de otro modo no harías. Esa libertad y flexibilidad es creatividad en estado puro.

¿El docente necesita habilidades especiales para incorporar la gamificación a sus aulas o cualquiera puede aplicarla?
Cualquiera puede aplicarla, pero lleva una carga inicial de trabajo. Por supuesto, el hecho de haber jugado mucho, no sólo de niño, el participar en actividades sociales, el ser creativo ayuda. Pero todos nacemos con esa creatividad, si la has perdido por el camino simplemente hay que recuperarla y la mejor manera de hacerlo es jugando.
Además existe una gran comunidad de docentes (Gamifica Tu Aula) que utilizan la gamificación en sus aulas, que comparten experiencias y recursos y que siempre están dispuestos a colaborar. Son docentes innovadores que apuestan por otra manera de aprender, más acorde a cómo somos, más eficaces y más interesantes.

Para terminar, ¿puedes adelantar algo sobre cuáles son los 8 tesoros?
Uno de los elementos esenciales de la gamificación es el impacto, la sorpresa. Por tanto en esta pregunta me reservo la respuesta, porque buscamos el asombro, la curiosidad y la atención. Y por supuesto, los van a tener.

Clara Cordero es formadora y creadora de contenidos en el campo de la gamificación, el visual thinking y la competencia digital. Recientemente ha colaborado con el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) en la elaboración del Mooc de Gamificación en el aula y con Fundación Telefónica en el desarrollo y coordinación del evento Tour Docentes Innovadores en el campo de la gamificación y con ponencias y talleres en el campo del Visual Thinking y La Competencia Digital del profesorado. Coordina y participa en comunidades de aprendizaje como Gamifica Tu aula y colabora como articulista en diferentes medios digitales centrados en educación y literatura infantil y juvenil. Colaboró con la editorial Edinumen en el desarrollo del taller gamificado para #FormActivasEle y con artículos/entrevistas centrados en la formación de ELE. Escribe habitualmente en su web,AgoraAbierta, acerca la innovación educativa y la creatividad.
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