‘Es necesario que los docentes entiendan la esencia de la observación en el aula: observar no es percibir, sino buscar evidencias de lo que sucede’

Seguimos con los “encuentros con Jane Arnold” y ahora le toca el turno a Olga Esteve, que impartirá en el V Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, Enele 2019 el taller Indagando en nuestras aulas: La indagación como herramienta de un desarrollo profesional realista. En él se experimentará de forma práctica un modelo de desarrollo profesional dinámico, que pretende aprovechar el bagaje del profesorado para, con la ayuda de estrategias concretas, avanzar en la construcción de un propio conocimiento práctico fundamentado. Y es que, ¿cómo vamos a ser mejores docentes si no reflexionamos de manera crítica sobre nuestra forma de enseñar?

 

Jane Arnold: Pienso que el desarrollo profesional de los docentes es algo que no termina, y que hay muchos pasos que dar, tanto teóricos como prácticos. ¿Estás de acuerdo? ¿Cuáles son para ti los más importantes?
Olga Esteve: Para mí el proceso de desarrollo profesional es un proceso dialéctico en el que entran en juego las experiencias de los (futuros) docentes, la práctica en el aula y los conceptos teóricos. No puedo concebir ese proceso de otra manera. Por un lado, la práctica debe fundamentarse no solo en la intuición y en la experiencia sino también en unos principios claros sobre lo que es enseñar y aprender, en este caso, lengua.

JA: Entonces, ¿tienes claros lo que podríamos llamar “tus principios”?
OE: ¡Claro! Y son precisamente esos principios los que nos guían y nos orientan en la manera de preparar las clases y de actuar. Para avanzar como docente es necesario preguntarse por qué una actividad de aula funciona mejor que otra o por qué los aprendices reaccionan de forma distinta, o incluso por qué cada docente cree que una actividad potencia más el aprendizaje que otra. La búsqueda de respuestas a estas preguntas nos llevará indefectiblemente a la tan temida teoría, una teoría que –planteada desde los interrogantes de la práctica– se percibe de otra manera: como instrumento para entender lo que sucede en el aula y como catalizador para avanzar en la construcción de un conocimiento práctico fundamentado, o de una teoría de la práctica, como sugerimos muchos autores.

JA: Y después está la realidad del aula…
OE: 
… Es que la teoría pierde todo su sentido si se concibe como un ente separado de la realidad del aula. De ahí la necesidad de ahondar en ella desde la misma práctica –como ya he dicho– pero también de replantearse conceptos teóricos desde la información que nos proporciona el aula. El problema no radica, por lo tanto, en el binomio teoría-práctica sino en cómo se entiende ese binomio: ¿de la teoría a la práctica? o de la ¿práctica hacia la teoría para avanzar en la práctica? Yo personalmente comparto la segunda de estas perspectivas.

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Olga Esteve impartirá en Enele 2019 el taller ‘Indagando en nuestras aulas:
La indagación como herramienta de un desarrollo profesional realista’ y considera que para avanzar como docente es necesario preguntarse por qué una actividad de aula funciona mejor que otra

 

JA: La observación de la propia práctica docente es tan importante… ¿qué herramientas tenemos los docentes para llevarla a cabo con mejor provecho?
OE: Existen múltiples herramientas para la observación de la práctica docente: desde cuestionarios más o menos abiertos y parrillas hasta grabaciones en vídeo. Desde mi punto de vista, no es tan importante el instrumento que se utilice sino aprender a ‘educar la mirada crítica’ hacia lo que sucede en el aula. ¿Qué significa esto? Pues significa aprender a discernir entre ‘percepción’ y ‘hecho’. Me explico: La observación permite captar los acontecimientos de la clase en sí mismos. Pero para que sea útil hay que aprender a aprovechar su naturaleza ‘objetivadora’.

JA: ¿Hay que aprender a observar?
OE: Cuando observamos una clase sin ningún tipo de ayuda pasa muy a menudo que caemos en la pura visión subjetiva, en el juicio, vamos a buscar aquello que según nuestros propios esquemas falta o no corresponde a nuestra idea. Por este motivo, es necesario que los docentes entiendan la esencia de la observación en el aula: observar no es percibir, sino buscar evidencias de lo que sucede con la finalidad de comprenderlo. Para ello, los docentes deben aprender a distinguir –como decía– entre ‘percepciones’ y ‘hechos’. Vista así, la observación nos ayudará a distanciarnos de la propia actuación y a mirarla desde una perspectiva más objetiva; y nos servirá para evidenciar el proceso de enriquecimiento y reelaboración de nuestras capacidades como docente.

JA: ¿Y tú crees que los docentes “observamos” lo suficiente?

OE: Hay una necesidad de que los docentes se familiaricen con una cultura de la observación que no pretende evaluar o controlar, sino que se ha de entender como un instrumento orientado a la mejora de la práctica docente. Al respecto, y en aras a crear una cultura constructiva de la observación, es importante tener en cuenta, en primer lugar, el valor positivo de la observación como instrumento que ayuda a una mejor comprensión de la propia actuación y de los procesos de enseñanza-aprendizaje del aula. Por otro lado, es necesario aprender a no juzgar de antemano y a no buscar en la propia actuación o en la de otros los aspectos negativos o errores, sino todo lo contrario, a mirarse o mirar con cierta tolerancia y a partir, en el análisis, de aquello que sí parece ser eficaz.

JA: Hoy hay muchos contextos de plurilingüismo. ¿Hay que incorporar diferentes enfoques metodológicos en un contexto plurilingüe?
OE: Este tema es de mucha actualidad, justamente por la manera cómo las sociedades han ido evolucionando hacia realidades cada vez más multilingües. Me paro aquí un momento para esclarecer la diferencia conceptual entre ‘multilingüismo’ y ‘plurilingüismo’. El multilingüismo hace referencia a la coexistencia de diversas lenguas en un territorio sin mutua relación entre ellas, aisladas, en compartimentos estancos, en su aprendizaje y en su uso. Por el contrario, el plurilingüismo se caracteriza no solo por la presencia simultánea de dos o más lenguas –y sus culturas– en la competencia comunicativa de un individuo sino también por la interrelación que se establece entre ellas, buscando puentes, esto es, relaciones entre las lenguas y las culturas que conoce y las nuevas que se le presentan.

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Olga Esteve: ‘La teoría pierde todo su sentido si se concibe como un ente separado de la realidad del aula’

JA: Es innegable que se trata de una cuestión mucho más compleja. ¿Nos la explicas?

OE: Mira, esta concepción de la competencia plurilingüe –que encontramos en el MCER–, donde una lengua sirve de puente, de trampolín para llegar a otra, para comprender y reflexionar sobre sus usos, sí tiene repercusiones metodológicas en el aula. La razón es que los recursos comunicativos de los que se va apropiando el aprendiz de lenguas no se restringen a una sola de las lenguas que estudia, sino que se expanden simultáneamente a todas ellas. En este sentido, la competencia plurilingüe e intercultural pone el acento en la capacidad cognitiva que tienen muchos hablantes, gracias a la cual las lenguas –y sus culturas– no se mantienen en compartimentos mentales separados estrictamente (estancos, como si de un archivador se tratase), sino que se interrelacionan e interactúan para ayudar a desarrollar la competencia comunicativa del individuo.

JA: ¿Y esto como se traduce metodológicamente?

OE: Pues esto implica incorporar de forma sistemática actividades de sensibilización lingüística. Se trata de actividades que, sin dejar de atender a la comunicación, están más orientadas a la sensibilización sobre las características de las distintas lenguas que conoce y aprende el alumno, de las similitudes y diferencias entre ellas; se trata de un uso más reflexivo que ayuda a establecer relaciones entre todo el repertorio lingüístico del alumno y, por lo tanto, a tender puentes entre todas las lenguas que conoce y aprende. En algunos centros ya se ha introducido este tipo de metodología y los resultados son altamente reveladores: los enfoques plurilingües parece –por los datos que tenemos– que aumenta la motivación de los aprendices, en tanto en cuanto les ayuda en su autoestima y les refuerza su identidad. ¡Realmente muy interesante!

JA: Porque funciona. Entonces me viene a la cabeza la autonomía. Para un aprendizaje eficaz de nuestros alumnos, ¿qué papel tiene el desarrollo de la ésta? ¿Cómo puede el docente fomentar la autonomía?
OE: La autonomía es un elemento clave del aprendizaje eficaz. Por lo tanto, toda enseñanza debe ser ‘autonomizadora’. ¿Cómo es una enseñanza de este tipo? Los postulados de la autonomía del aprendiz se basan en la idea que la formación escolar no solo debe proporcionar conocimientos a los alumnos, sino que les debe capacitar para aplicarlos significativamente en su vida personal, social y profesional.

JA: Eso es difícil…

OE: Pues sí. Esto no resulta tan sencillo en la práctica como en la teoría, pues la mayor parte de los miembros del profesorado, del alumnado y de la comunidad educativa –en el sentido más amplio– tiene profundamente arraigadas unas creencias sobre el papel del docente: se considera que los conocimientos están en la mente del profesor y que pueden ser transmitidos de forma más o menos eficaz a sus alumnos, que carecen de ellos. Por esa misma razón, la planificación de las sesiones de clase y de las de evaluación suele girar en torno a los contenidos que hay que transmitir, y no a las capacidades que los alumnos deben desarrollar.

JA: ¿Y hay una respuesta? ¿Una solución?
OE: Se considera que una enseñanza será eficaz si potencia y apoya el desarrollo de los procesos por los cuales el aprendizaje llega a tener lugar. Desde este punto de vista, una enseñanza autonomizadora se caracteriza porque atiende por encima de todo a la distinción entre capacitar e instruir. Una actividad capacitadora del docente comporta planificar su docencia y su evaluación ‘poniéndose’ en la situación de la persona que aprende, y no en la de la persona que enseña. Dicho de otra manera, el docente no debe formularse en primer lugar la pregunta “¿qué tengo que enseñar?” sino “¿qué tiene que ser capaz de hacer el alumno al finalizar el curso?”.

JA: ¿Y luego?
OE: Luego deberá tener en cuenta –siempre a partir de lo que debe ser capaz de hacer el aprendiz– qué tipo de andamiaje le debe proporcionar para que éste sea capaz de apropiarse de los recursos verbales necesarios para poder comprender o producir el tipo de texto que se le encomiende. La calidad del andamiaje que se le proporcione juega un papel crucial para el fomento de la autonomía, un andamiaje que debe seguir el proceso de más guiado a menos guiado o más libre. ¡He aquí la paradoja de la autonomía! Sin guía ni orientación ni andamiaje, es difícil que esta tenga lugar en el aula.

JA: Se considera hoy que para el aprendizaje de una lengua, además de la presentación de información lingüística, es necesario la interacción entre los miembros de la clase, esto es: entre docentes y alumnado y entre alumnado. ¿Tienes algunas sugerencias sobre cómo promover esto mejor?
OE: La interacción es uno de los instrumentos clave para fomentar un buen aprendizaje. Al respecto, se habla de promover lo que se denomina una pedagogía dialógica que concibe la educación como como un proceso de reciprocidad, entendiendo que enseñar implica conversar. De forma práctica, ello implica asegurar unas condiciones de aprendizaje que permitan desarrollar la experimentación, la creatividad, el reto y, consecuentemente, el desarrollo del individuo.

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Olga Esteve: ‘El proceso de desarrollo profesional es un proceso dialéctico en el que entran en juego las experiencias de los (futuros) docentes, la práctica en el aula y los conceptos teóricos’

JA: ¿Y cómo creamos estas condiciones de aprendizaje?
OE: Hay dos claves. La primera es dinamizar las sesiones de clase de tal manera que, aun teniendo unos objetivos prefijados, siga la orientación que va adquiriendo el intercambio de tal suerte que llegue a ajustarse a las necesidades y las cuestiones que emergen de los alumnos, decidiendo momento a momento cuál es el mejor camino para seguir. De esta manera se implica a los aprendices en el proceso de aprendizaje porque sigue un proceso conversacional en el cual a) se alude a contenidos familiares para conectarlos con nuevos contenidos y b) se crean, gracias a que se basa en la recogida continua de las intervenciones de los alumnos, expectativas hacia contenidos nuevos, entendiendo que el proceso de aprendizaje es un continuum y una constante conexión entre lo propio, lo compartido y lo nuevo. Una de las estrategias por excelencia para fomentar este tipo de interacción constructiva parece ser las preguntas abiertas (¡nunca cerradas!) que invitan a razonar o justificar, definir o relacionar los nuevos contenidos con experiencias del alumnado para forzarlo a buscar en su mente conexiones con conocimiento ya adquirido
La segunda clave es el aprendizaje cooperativo entre iguales. Efectivamente, el andamiaje como acompañamiento activo por parte de la persona experta mientras que la persona que aprende intenta realizar la tarea, inicialmente reservado al adulto o al docente, se ha extendido a la acción de cualquier otro participante.
Para finalizar, me parece importante resaltar la necesidad de atender a los dos tipos de conversaciones o interacciones. No todo debe centrarse en el aprendizaje cooperativo entre iguales ni en la interacción constructiva entre docente y aprendiz, en los términos descritos. Es precisamente la combinación de todos los tipos de interacción lo que ayuda a aprender. Y con eso me refiero también a la ‘interacción con uno mismo’, donde se le pide al aprendiz que reflexione brevemente de forma individual sobre aspectos concretos de su aprendizaje.

JA: Muchas gracias, Olga. Estamos deseando profundizar aún más en todo esto…
OE: Allí estaremos, Jane.

 

Enele 2019 está organizado por Language and Cultural Encounters y el Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Ha sido diseñado y coordinado por Jane Arnold Morgan (Catedrática de Metodología de la enseñanza de lenguas y directora académica de LCE) y cuenta además con la colaboración de la Fundación Universidad Empresa de la Provincia de Cádiz, el Instituto Cervantes, el Ayuntamiento de CádizELE Lovaina, la editorial SgelClic International House, la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE), la Asociación de Centros de Enseñanza de Idiomas de Andalucía (ACEIA)Educación 3.0 y la Residencia de Estudiantes Cádiz centro

 

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