‘En una lengua tan alejada del español, el alumnado tiene que aprenderlo todo’ (primera parte)

Concha Moreno es profesora de español para extranjeros desde 1975, autora de materiales desde 1983 y actualmente es profesora invitada de la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio. Concha impartirá en Enele 2019 el taller De las preguntas del alumnado al descubrimiento de los porqués y ha tenido un encuentro con Jane Arnold. Ambas han hablado de Gramática, de creatividad, de contextos culturales… y han abordado temas tan interesantes que hemos decidido dividir la entrevista en dos. Aquí va la primera parte.

Jane Arnold: En el contexto de GIDE (Grupo de Investigación para la Didáctica del Español) donde eres presidenta se han hecho importantes contribuciones a la enseñanza de Español como Lengua Extranjera en Japón. Hace unos años publicaron un Modelo de contenidos para la enseñanza del español en ese país. ¿En qué consiste?
Concha Moreno: La enseñanza de lenguas extranjeras en Japón en general, y del español en particular, ha seguido una trayectoria basada en el método gramática-traducción que se mantiene hasta la actualidad. Los sílabos de las universidades se elaboran en torno a la explicación de temas gramaticales que mantienen un orden que no ha cambiado mucho desde que empezó. Si analizamos los libros de enseñanza que se publican en Japón, veremos que tampoco han cambiado demasiado. Hasta la llegada de manuales como Acción, Entre amigos, El español y yo, Nos gusta. Gramática para hablar, o Muy bien, todos se parecen entre sí.

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Concha Moreno también es presidenta de GIDE (Grupo de Investigación de la Didáctica del Español) y tiene un interesante blog

Este tipo de manuales empieza por un tema gramatical que casi nunca está contextualizado y se practica con ejercicios de oraciones sin relación entre sí, que tampoco son muy abundantes; no se trabaja lo discursivo, no se incluye reflexión para el alumnado, ni estrategias que pudieran ayudarle a ser aprendiente autónomo. En la búsqueda de una metodología diferente, GIDE inició una investigación hace aproximadamente once años para analizar las nuevas publicaciones en este terreno. Más adelante hablaremos de ello. Eso llevó a los miembros del grupo, en su mayoría profesoras, a plantear, primero, un listado de contenidos gramaticales y léxicos más acorde con la realidad universitaria japonesa. En una primera versión, a estos contenidos se les añadieron funciones comunicativas y temas de cultura. La versión actual dista bastante de las primeras. Tiene en cuenta los elementos socioculturales, que según la encuesta realizada por el propio GIDE, demostró que son la motivación primordial del alumnado a la hora de elegir el español frente a otras lenguas posibles. Esos elementos socioculturales son el marco en el que se insertan el resto de contenidos: los funcionales, los léxicos y los gramaticales. Supone un cambio bastante atrevido para el profesorado japonés, encargado de explicar la gramática, que ya hemos visto cómo se presenta y se practica.

JA: Entonces, ¿qué novedades y ventajas representa respecto a modelos tradicionales de enseñanza de lenguas?
CM: Un modelo de contenidos para un modelo de actuación -o UMCpUMA- viene a decirles a los docentes que antes de presentar un punto gramatical hay que buscar algo que sirva de contexto en el que la gramática venga exigida como una necesidad para la comunicación. Se defiende que, al finalizar una secuencia, el alumnado sea capaz no solo de hacer ejercicios de huecos o de traducir oraciones, sino que también pueda interactuar con personas y con textos. Y aquí aparece otra gran novedad: la formulación de objetivos y los modos de actuación: los primeros se expresan en forma de logro; los segundos van más allá de las cuatro destrezas. En UMCpUMA se habla de modo interpersonal, de modo interpretativo, tanto para textos orales como para escritos y de modo expositivo, que se refiere a lo que una persona puede hacer sin interacción con otras, sea hablando o escribiendo. Recientemente, hemos publicado una serie de aplicaciones prácticas de la teoría expuesta para mostrar al profesorado cómo materializarla a través de secuencias didácticas.

JA: Y para su elaboración, ¿ha tenido influencia el Marco común europeo de referencia?
CM: Cuando apareció el MCER en 2002, la enseñanza del español en Japón seguía, como hemos dicho, el método gramática-traducción. Las clases se dividían en dos partes, una curso-avanzado-profesores-ele-cadiz-2019-concha-morenodedicada a la enseñanza explícita de la gramática, a cargo de profesorado japonés y otra dedicada a la conversación, impartida por nativos. En estas últimas clases no solo había y hay que practicar los contenidos gramaticales, sino que también se dedicaban y se dedican a todas las destrezas, lo cual implica una falta obvia de tiempo para lograr interiorizar tantos contenidos y alcanzar ciertas habilidades. Algunos profesores -pero sobre todo algunas profesoras- sintieron la necesidad de introducir cambios en esa forma de enseñar y la aparición del MCER fue un estímulo.

JA: ¿Y eso? Explícanoslo, por favor…
CM: El estudio del MCER que hizo GIDE le permitió darse cuenta de dos cosas: una fue que la metodología de la enseñanza de segundas lenguas iba por otros derroteros muy diferentes de los que se seguían en Japón y otra, que los niveles y contenidos europeos no podían adaptarse a la realidad japonesa, aunque sí ponían de manifiesto la necesidad de establecer criterios comunes para las aproximadamente doscientas universidades que enseñan español no como especialidad, sino inserto en un programa más amplio. En el apartado 4 de nuestro Modelo titulado “Historia del proceso”, se explica detalladamente qué pasos siguió GIDE para llegar hasta hoy. En resumidas cuentas, sí, el MCER ha tenido gran importancia, al menos al principio, para la configuración actual de este marco de propuestas para el profesorado.

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Concha Moreno es profesora invitada de la Universidad de Estudios Extranjeros de Tokio (TUFS) e impartirá un taller sobre Gramática en Enele 2019

JA: Hace tiempo la enseñanza de segundas lenguas/ lenguas extranjeras se orientaba principalmente alrededor de la gramática. Pero esto cambió con la enseñanza comunicativa. En el Modelo de contenidos la sugerencia es organizar la docencia de la lengua teniendo priorizando los contenidos comunicativos y, según estos, determinar luego los gramaticales necesarios para la comunicación. ¿Cuáles son las ventajas de tener los dos aspectos unidos entre sí?
CM: Como he dicho antes, el cambio que supone nuestro trabajo es radical con respecto a lo anterior, pero no hemos renunciado a la enseñanza explícita de la gramática. En una lengua tan alejada del español, el alumnado tiene que aprenderlo todo. Dicho así, no suena tan abrumador, pero lo es. El japonés no tiene género ni número, ni flexión verbal, ni la variedad de tiempos del español a la que hay que sumar nuestros modos…
Otro factor que causa enormes dificultades es el concepto de sujeto y la relación de este con la riqueza con la que puede expresarse en un texto breve. La construcción de la oración no tiene nada que ver con la nuestra y para poner una guinda a este listado, está la ausencia de artículos. Estos son unos ejemplos de todo lo que un estudiante japonés debe aprender para llegar a un nivel A1 al final de un curso. Para mí el problema no es que haya que enseñar gramática. Para mí el problema está en cómo y cuánta se enseña.

JA: ¿Y cómo lo solucionas?
CM: La primera revolución de nuestro modelo empieza por reducir el número de contenidos lingüísticos que deben conformar un programa de primer curso. La segunda consiste en no separar la gramática de la comunicación. La tercera pide al profesorado que empiece motivando a través de elementos socioculturales acompañados del léxico desarrollo-profesional-segundas-lenguas-concha-moreno-enelenecesario y, por fin, aparece la gramática. Esta debería ir más allá de la oración y pasar pronto a los diálogos o los textos breves. La mayoría de profesoras de GIDE son japonesas y, por tanto, enseñan gramática. Para ellas, un cambio así supone un esfuerzo titánico, pues no es solo el peso de la tradición lo que juega en su contra. También la opinión de otras personas que no ven la necesidad o no saben cómo actuar. Por otro lado, para materializar en enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas, hay que contar con un alumnado acostumbrado a participar en las clases y esto dista mucho de ser fácil en un país donde lo que prima es escuchar y repetir lo que el o la sensei dicen. Acostumbrar a profesorado y alumnado a que equivocarse no es malo, a que no hay una opción única, a que algo puede ser correcto o no dependiendo de lo que se quiera decir, a que el contexto lo decida casi todo… es algo que acaba de empezar, comparado con los siglos de tradición que iban -todavía van- por otro camino. Para mí la fusión de los principios del enfoque comunicativo con una enseñanza diferente de la gramática podría dar mejores resultados. Y en ello estamos…

Enele 2019 está organizado por Language and Cultural Encounters y el Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Ha sido diseñado y coordinado por Jane Arnold Morgan (Catedrática de Metodología de la enseñanza de lenguas y directora académica de LCE) y cuenta además con la colaboración de la Fundación Universidad Empresa de la Provincia de Cádiz, el Instituto Cervantes, el Ayuntamiento de CádizELE Lovaina, la editorial SgelClic International House, la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE), la Asociación de Centros de Enseñanza de Idiomas de Andalucía (ACEIA)Educación 3.0 y la Residencia de Estudiantes Cádiz centro

Acerca de Encuentros LCE

Otra manera de enseñar. Otra manera de aprender...
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