La evolución de la gramática en la enseñanza del español: de “la colección de reglas” al “conjunto de recursos comunicativos”

Por Juan Manuel Real Espinosa

Juan Manuel Real impartirá este verano en Enele 2017 el taller “Cuando despertó, la Gramática todavía estaba ahí”. (Memorias de un dinosaurio vivo)

El debate sobre el lugar de la gramática en la enseñanza de español no es tan moderno como pueda parecernos. De hecho, su papel siempre ha sido discutido, por lo que podríamos afirmar que, en ese sentido, no ha habido evolución. A lo largo de la historia de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, las opiniones se han agrupado en torno a dos grandes polos antagónicos: unos han propuesto no enseñar más que gramática, mientras que otros han propuesto enseñar cualquier cosa menos gramática, y el péndulo de la moda ha ido oscilando, según la época, de un extremo a otro

 

Una mirada a la Historia
Nada menos que en los siglos XVI y XVII ya tenemos métodos conversacionales para aprender español (métodos para aprender hablando), en el XVIII aparecen métodos basados en textos (leer y trabajar con vocabulario) y en el siglo XIX aparecen los llamados “métodos naturales” y una serie de teóricos y pensadores denominados los reformistas, que fueron muy críticos con el estudio tradicional de la gramática. Junto a ello, han existido otras orientaciones metodológicas que se han basado en la gramática como eje vertebrador de la propuesta didáctica.

La consolidación de la “gramática-traducción” o “método tradicional”
En el siglo XIX se afianza y toma cuerpo de manera definitiva el método “gramática-traducción”, o “método tradicional”, y ello seguramente tiene mucho que ver con la entrada de las lenguas modernas en la educación reglada, con Alemania como pionera en este sentido, que hizo obligatoria la enseñanza de idiomas en 1859. No es infrecuente que los gobiernos se enrolen en ambiciosos programas de enseñanza de lenguas extranjeras, pero que lo hagan sin haber calculado previamente el número de docentes necesario para llevar a cabo el plan (el último caso es la famosa “Ley del Español”, aprobada en Brasil en 2005 y derogada en 2016 por el gabinete de Michel Temer).

Así que cuando los colegios se ven en la tesitura de ofrecer clases de una lengua extranjera pero carecen de docentes que hablen esa lengua, la gramática es muy socorrida: se pueden enseñar reglas gramaticales, listas de vocabulario y traducir frases con un diccionario sin que ello suponga un píldora demasiado difícil de tragar para el profesor al que le toque asumir la asignatura, quizás el de latín o el de filosofía, o por qué no, el de matemáticas, y en España hemos tenido también muchos profesores de cualquier materia teniendo que impartir, también, las clases de inglés.

No sólo esto, además la gramática tenía en aquellos tiempos, al revés que ahora, un enorme prestigio académico. Ahora que vivo en Irlanda me llama la atención ver que los colegios privados, a los que se les supone altos estándares de calidad, se siguen llamando Grammar School, como en la Edad Media, lo que puede darnos una idea del prestigio que el estudio de la gramática tuvo en otros tiempos. Así que si al hecho de ser un contenido que el profesor podía administrar incluso sin dominar el idioma, se une el argumento del prestigio, es perfectamente comprensible que la gramática pasase a ocupar un lugar central, y que se esperase del alumno que la memorizase, no que la utilizase, ya que el propio profesor no estaba en condiciones de evaluar el uso en una situación de comunicación real.

Íncipit y prólogo de la Gramática castellana de Antonio de Nebrija (Salamanca, 18 de agosto de 1492). Fuente: Wikipedia

La enseñanza de gramática en la didáctica del español: los contextos educativos
La didáctica del español ha estado un poco al margen de las propuestas más radicales de la atención exclusiva al significado; en el enfoque comunicativo aplicado al ELE lo normal ha sido siempre una presencia más o menos explícita de la gramática en aulas y materiales de enseñanza.

Muy diferente es lo que ha sucedido en otros contextos educativos, como por ejemplo en la enseñanza del inglés en la educación reglada en USA, donde el fenómeno migratorio había generado una realidad multilingüe dentro del aula, con una gran cantidad de alumnos para los que el inglés era una L2. En ese caso, los profesores de matemáticas, historia o ciencias naturales tenían que enseñar inglés además de matemáticas, historia o ciencias naturales, así que estaban en la situación contraria a la de los docentes alemanes del siglo XIX: eran perfectamente competentes en la lengua objeto de estudio, como hablantes nativos de inglés, pero su formación académica no tenía nada que ver con la lengua. Así que de forma inversa a lo que sucedió en Alemania en el siglo XIX, en USA lo que más sentido tenía era precisamente prescindir de la gramática y optar por una instrucción con una atención exclusiva en el significado, donde la lengua se convierte en un medio para resolver una tarea: resolver un problema matemático, exponer un evento histórico, etc. Eso explica, en parte, el fervor con el que se acogió en ese contexto el enfoque comunicativo tal y como lo proponían autores de la talla de Krashen o Terrell, allá por los años 70.

Pero a pesar del entusiasmo inicial por la docencia centrada exclusivamente en el significado, ya a inicio de los años 80 aparecen los primeros estudios que ponen de manifiesto que una cierta atención a la forma gramatical mejora y acelera el aprendizaje. Estos estudios menudearan a lo largo de toda la década de los 80 y la de los 90, y los firmarán autores como Long, Robinson, DeKeyser, Doughty, Williams, Lightbown o Pienemann, entre otros.

Un último giro en la enseñanza de gramática
Creo que el papel de la gramática ha vuelto a cambiar. A comienzos del siglo XXI los estudios en Lingüística Cognitiva, que habían comenzado en los años 80 como un intento de encontrar un lugar adecuado para la Semántica dentro de la Lingüística Generativa, empiezan ya a filtrarse en la concepción que los especialistas en didáctica de LE/L2 tenían de la naturaleza de la lengua, basadas a veces en criterios estructuralistas, a veces en criterios nocio-funcionales, y la mayoría de las veces en una amalgama de ambas concepciones de la lengua, ninguna de ellas enfocada, en cualquier caso, al significado de la forma gramatical. Esto suele traducirse en una didáctica donde se memorizan estructuras o se coleccionan contextos comunicativos y se memorizan exponentes lingüísticos válidos.

La Gramática Cognitiva, en cambio, al tratarse de una aproximación eminentemente semántica al hecho gramatical, es una gramática basada en el significado de cada forma, lo que rompe -en mi opinión- con el concepto de Competencia Gramatical presente en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, anclado en una visión muy tradicional de la gramática: la gramática es un conjunto de reglas que debemos respetar si deseamos hacer frases correctas. Es una visión muy krasheniana de la gramática: la gramática es un monitor, un editor de frases correctas que, a fin de cuentas, tampoco es tan necesario. Desde el punto de vista de la Gramática Cognitiva, la gramática no es una cuestión de mayor o menor corrección, sino de significado: si no controlas el nivel gramatical, no es que hablarás mal, seguramente lo que ocurrirá es que estarás diciendo algo que no quieres decir.

Por tanto, para la Gramática Cognitiva, la gramática, el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática son planos totalmente integrados en un único plano, el significativo, que es imposible separar o trocear. Creo que estamos llegando al final, por tanto, de la concepción de la gramática como mera colección de reglas para hablar “correctamente”, y que cada vez estará más asentada la percepción de la gramática como un conjunto de recursos comunicativos.

Juan Manuel Real Espinosa es profesor en el Sligo Institute of Technology, Irlanda. Es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla, y Master Universitario en Didáctica del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de La Rioja. Ha desarrollado su carrera docente como profesor de español en Institutos Cervantes de Estambul, El Cairo, Dublín, la Universidad Fatih de Estambul, la University College de Dublín, y ha sido coordinador académico del Instituto Cervantes de Porto Alegre de 2009 a 2016. Desde 2008 es profesor en el Máster en Didáctica del Español como Segunda Lengua de la Universidad de la Rioja. Tiene una amplia experiencia como formador de profesores y es autor de artículos y libros sobre diversos aspectos de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Es miembro del consejo de edición de la revista electrónica MarcoEle, especializada en temas de Español como Lengua Extranjera.

Acerca de Language and Cultural Encounters

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