‘Hay que considerar al alumno como un individuo y desterrar aquellas prácticas que le tratan como una máquina de fabricar frases correctas’

Con esta entrevista a Neus Sans, Jane Arnold finaliza su ronda de encuentros con los ponentes del III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, Enele 2017, que se celebrará este verano en el Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Neus impartirá el módulo “¿De dónde venimos, dónde estamos y adónde vamos? Criterios para el diseño y la selección de materiales didácticos para la clase de ELE” y, entre otras cuestiones, ha hablado con la coordinadora de Enele 2017 de los criterios para la elaboración y selección de materiales didácticos en función del alumnado y el contexto, sobre la importancia de la significatividad, de las unidades didácticas o sobre lo que sabemos -y lo que no- de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Jane Arnold: El módulo que impartes en Enele 2017 profundizará en los materiales didácticos para la clase de ELE. ¿Cuándo ves útil que los profesores diseñen materiales propios para el aula?
Neus Sans: Creo que un buen profesor acostumbra a combinar y sabe articular perfectamente materiales propios con materiales publicados. El manual da al curso y al alumno la coherencia global: una determinación objetivos estructurada, herramientas de consulta, una determinada concepción metodológica que guía… Es por ello que no es nada extraño que los alumnos reclamen manuales. Les da seguridad, autonomía, incluso. Sin embargo cada contexto de enseñanza es peculiar y específico, cada profesor y cada grupo tienen su propio talante y es bueno, indispensable casi, que se aporten materiales diseñados para un momento preciso, por ejemplo, con documentos de rabiosa actualidad, o que cubran necesidades no contempladas en el manual.

Neus Sans, que impartirá un módulo en Enele 2017, junto a la coordinadora del encuentro, Jane Arnold

JA: Si un docente tiene la oportunidad de elegir nuevos materiales didácticos para sus clases, ¿cuales serían los criterios más importantes que seguir a la hora de seleccionarlos?
NS: Lógicamente, un criterio imprescindible es que estén actualizados desde el punto de vista metodológico. Otro, que las actividades propuestas así como la lengua suministrada sean coherentes con los objetivos declarados. Y eso, en definitiva, significa, hoy en día, que los materiales conciban el aula como un evento social complejo en el que se favorece que individuos concretos y diversos construyan su aprendizaje. Y para ello, los materiales deben incluir input interesante, significativo, proponer tareas motivadoras y relevantes que generen un gran caudal de interacción y presentar, de forma clara para el docente, dinámicas para gestionar esa realidad compleja.

JA: ¿”Pensar la unidad didáctica” es mejor que “pensar la clase de mañana”? ¿Qué ventajas implica esta concepción?
NS: Desde luego. Cualquier objetivo, cualquier aspecto de las diversas competencias que queremos desarrollar, e incluso cualquier contenido de aprendizaje, debe ser abordado desde materiales variados que se retroalimentan y que atienden a los diferentes perfiles de los aprendices (con sus estilos, sus creencias o sus hábitos). Y eso solo se puede articular en unidades didácticas.

JA: ¿Cómo podemos conectar más los materiales que usamos con los alumnos para que tengan significado personal para ellos y por tanto logren un mejor aprendizaje?
NS: La significatividad es la clave de todo, efectivamente. Creo que hay que considerar ante todo al alumno como un individuo, con su bagaje personal y cultural, y desterrar del aula aquellas prácticas que le tratan como una máquina de fabricar frases correctas. Eliminar aquellas prácticas mecánicas que no consideran el significado y que muchas veces poco tienen que ver con un uso natural de la lengua tanto en actividades receptivas como productivas. Hay que cuestionar inercias, el “siempre lo hemos hecho así”, ejercicios cuya validez y efectividad no se ha demostrado y que se limitan a proponer manipulación de formas lingüísticas. A veces se trata simplemente de reintroducir el sentido común.

JA. Si los docentes no solo pensáramos en cómo se enseña una lengua, sino también en cómo se aprende, ¿qué cambios significativos observaríamos?
NS: Hay que asumir con modestia que el profesor y los materiales son simples disparadores de procesos de aprendizaje. Que enseñar lengua extranjera no es transmitir conocimientos sino crear espacios de experimentación comunicativa, tanto en lo receptivo como en lo productivo. Y también, por qué no reconocerlo, que todavía sabemos muy poco sobre los mecanismos cognitivos que intervienen en esos procesos y que hay que cuestionar cotidianamente nuestra práctica docente para avanzar.

 

Neus Sans Baulenas es agregada de E/LE de la Escuela Oficial de Idiomas de Barcelona, y se ha dedicado, desde 1980, a la elaboración de material didáctico y a la formación de profesorado. Es coautora de los manuales: ¿A que no sabes…?, Para empezar, Esto funciona, Intercambio, Rápido, Gente, Gente hoy, Gente joven y Bitácora. También ha publicado numerosos materiales complementarios (vídeos, lecturas, etc.) y ha sido asesora pedagógica en varios proyectos editoriales (Abanico, Aula y Aula internacional y la colección Tareas). Por otra parte, ha estado estrechamente vinculada a la difusión del español en el mundo y a la formación del profesorado, desde el Servicio de Difusión de la Lengua (Ministerio de Cultura) y ha coordinado las Jornadas de Didáctica del Español de Expolingua-Madrid y coeditado la colección Didáctica del español como lengua extranjera (Fundación Actilibre). Codirige los Encuentros Prácticos de profesores de ELE, IH Barcelona-Difusión (Barcelona, Würzburg, Berlín, Roma, París, Moscú y Cracovia). Ha impartido clases en Postgrados y Masters de distintas universidades (Antonio de Nebrija, IL3 Universitat de Barcelona, Universitat de Girona, Universidad de Salamanca, Universidad de Málaga y Universitat de Valencia) y ha dado clases de ELE a inmigrantes en una ONG de Girona. También es, en la actualidad, responsable pedagógica de los contenidos audiovisuales del Campus Difusión y codirige la colecciónCuadernos de didáctica.
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Si queremos favorecer la comunicación, deberíamos evitar todo lo que signifique o provoque una barrera tanto a nivel de lengua como a nivel emocional

Vamos acabando los encuentros de Jane Arnold con los ponentes de Enele 2017. Ahora es Concha Julián, que impartirá en Cádiz el módulo “Conectando mentes, comunicando en ELE” la que ha hablado con nuestra asesora académica y coordinadora del III Encuentro Internacional de Desarrollo profesional en ELE. Ambas han abordado una cuestión que preocupa mucho a los docentes de idiomas: la predisposición del alumnado a querer comunicar y cómo se establecen las bases para facilitar ambientes de trabajo adecuados que animen al alumnado a utilizar la lengua que está aprendiendo.

Jane Arnold: Aunque una lengua puede aprenderse para muchas cosas, uno de los principales fines objetivos es el de comunicarse. Por eso se ha puesto mucho énfasis en los últimos tiempos en el aprendizaje comunicativo de lenguas. Pero para que un aprendiz use la lengua con ese objetivo necesita tener la disposición a comunicarse –“willingness to communicate”–. En el aula de ELE ¿cómo podemos promover esta disposición a comunicarse, a usar el español con más facilidad?
Concha Julián: La disposición a comunicarse se construye; es un proceso que se va desarrollando mientras tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua. No depende simplemente de una palanca que activamos con ciertas actividades. En su construcción intervienen múltiples factores, tanto técnicos como afectivos. En el desarrollo de la disposición a comunicarse participan todos los agentes en el aula, es decir, tanto el profesorado como el alumnado. El alumnado, con la motivación intrínseca y extrínseca que trae al aula y que se retroalimenta con la actitud del profesor. Por su parte, el profesorado la puede facilitar a través de actividades y de su destreza técnica, pero, sobre todo, a través de su actitud en el aula y su capacidad de crear una comunidad de aprendizaje donde el alumnado se sienta cómodo y donde se fomente el interés en expresarse en la lengua que están aprendiendo.

Concha Julián: “Cuanta más riqueza vivencial tenga el profesorado, más aportará al alumnado en el desarrollo de los procesos de aprendizaje”

JA: Y cuando hablamos de usar la lengua para comunicarse en el aula de ELE ¿qué podemos hacer los profesores para facilitar el desarrollo de la expresión oral con nuestros alumnos ?
CJ: Una cosa sería tener en cuenta que la comunicación se establece con los mensajes hablados y también con los no verbales. La expresión corporal, el tono con el que nos dirigimos a los demás, las palabras que escogemos, indican al alumnado el grado de proximidad o lejanía que tenemos a la hora de comunicarnos con ellos y esto influye mucho en su deseo de comunicarse en clase.

JA: Se suele hablar mucho de cómo favorecer la comunicación en el aula pero también habrá cosas que debemos evitar para no inhibir la comunicación, ¿verdad?
CJ: Por supuesto. Si queremos favorecer la comunicación, deberíamos evitar todo lo que signifique o provoque una barrera tanto a nivel de lengua como a nivel emocional. Esto tiene que ver con lo que hace años Krashen llamaba el filtro afectivo y sabemos que influye mucho en el aprendizaje de una lengua.

Concha Julián: “En el desarrollo de la disposición a comunicarse participan todos los agentes en el aula: profesorado y alumnado”

JA:Para trabajar con la comunicación en la lengua, no basta con que el docente haga preguntas a veces a los alumnos porque no todos en la clase tendrán la oportunidad de hablar y de interactuar. ¿Consideras útil el uso de actividades de aprendizaje cooperativo para que todos puedan hablar más?
CJ: La interacción es esencial en el aula de lengua. Aprendemos idiomas para comunicarnos, para expresar lo que pensamos o sentimos, para hacernos entender. Lógicamente, la práctica de la interacción es difícil en clases con muchos alumnos, por ello muchos profesores han optado por el aprendizaje cooperativo como una de las soluciones para que el alumnado tenga más oportunidad para intervenir, para usar la lengua. Ahora bien, si queremos que el uso de actividades de aprendizaje cooperativo sea verdaderamente efectivo, las instrucciones para las actividades y los roles de los alumnos deben quedar claros desde el principio… Sin lugar a dudas, el aprendizaje cooperativo es una de las herramientas claves con las que el profesorado de lenguas cuenta en su aula.

JA: ¿Cómo se puede ayudar al profesorado a que tenga en cuenta todos estos factores necesarios para llevar a cabo una docencia productiva?
CJ: Sin duda es importante tratar estos factores en la formación inicial y continua, dentro y fuera de la institución de enseñanza donde se desarrolle su actividad. Aprendemos también en el mundo que nos rodea. Cuanta más riqueza vivencial tenga el profesorado, más aportará al alumnado en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. La figura del profesor va evolucionando hacia la de facilitador del aprendizaje. Conviene que las actividades que elige tengan en cuenta la realidad dentro y fuera del aula, las necesidades del aprendiente y el contexto social y cultural donde los actos de habla y de comunicación tienen lugar. No solo es la lengua lo que se enseña sino también la cultura, ya que ambas vienen imbricadas y forman parte de los actos de comunicación. Durante mi módulo en Enele 2017 espero poder transmitir la importancia de estos factores en el aula de ELE.

 

Concha Julián de Vega es doctora por la Universidad de Sevilla. Actualmente trabaja como asesora técnica en la Consejería de Educación de la Embajada Española en el Reino Unido. Ha sido profesora de lenguas extranjeras en centros de secundaria, en la Universidad de Sevilla y en la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla), donde enseña en el Master de Educación Bilingüe. Fue asesora de formación y responsable provincial del Plan de Fomento del Plurilingüismo en la Junta de Andalucía. Pertenece al grupo de investigación ReALL (Research in Affective Language Learning) de la Universidad de Huelva. Investiga sobre los factores afectivos en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas, la coordinación docente y el liderazgo en escuelas AICLE y la aplicación de recursos digitales para la evaluación del ELE. Tiene experiencia como formadora de profesorado, así como en la creación y tutorización de cursos en línea. Ha elaborado materiales ELE para el Instituto Cervantes y para el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Es miembro del consejo de edición de la  revista electrónica TECLA, relacionada con ELE en el mundo anglosajón.
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La evolución de la gramática en la enseñanza del español: de “la colección de reglas” al “conjunto de recursos comunicativos”

Por Juan Manuel Real Espinosa

Juan Manuel Real impartirá este verano en Enele 2017 el taller “Cuando despertó, la Gramática todavía estaba ahí”. (Memorias de un dinosaurio vivo)

El debate sobre el lugar de la gramática en la enseñanza de español no es tan moderno como pueda parecernos. De hecho, su papel siempre ha sido discutido, por lo que podríamos afirmar que, en ese sentido, no ha habido evolución. A lo largo de la historia de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, las opiniones se han agrupado en torno a dos grandes polos antagónicos: unos han propuesto no enseñar más que gramática, mientras que otros han propuesto enseñar cualquier cosa menos gramática, y el péndulo de la moda ha ido oscilando, según la época, de un extremo a otro

 

Una mirada a la Historia
Nada menos que en los siglos XVI y XVII ya tenemos métodos conversacionales para aprender español (métodos para aprender hablando), en el XVIII aparecen métodos basados en textos (leer y trabajar con vocabulario) y en el siglo XIX aparecen los llamados “métodos naturales” y una serie de teóricos y pensadores denominados los reformistas, que fueron muy críticos con el estudio tradicional de la gramática. Junto a ello, han existido otras orientaciones metodológicas que se han basado en la gramática como eje vertebrador de la propuesta didáctica.

La consolidación de la “gramática-traducción” o “método tradicional”
En el siglo XIX se afianza y toma cuerpo de manera definitiva el método “gramática-traducción”, o “método tradicional”, y ello seguramente tiene mucho que ver con la entrada de las lenguas modernas en la educación reglada, con Alemania como pionera en este sentido, que hizo obligatoria la enseñanza de idiomas en 1859. No es infrecuente que los gobiernos se enrolen en ambiciosos programas de enseñanza de lenguas extranjeras, pero que lo hagan sin haber calculado previamente el número de docentes necesario para llevar a cabo el plan (el último caso es la famosa “Ley del Español”, aprobada en Brasil en 2005 y derogada en 2016 por el gabinete de Michel Temer).

Así que cuando los colegios se ven en la tesitura de ofrecer clases de una lengua extranjera pero carecen de docentes que hablen esa lengua, la gramática es muy socorrida: se pueden enseñar reglas gramaticales, listas de vocabulario y traducir frases con un diccionario sin que ello suponga un píldora demasiado difícil de tragar para el profesor al que le toque asumir la asignatura, quizás el de latín o el de filosofía, o por qué no, el de matemáticas, y en España hemos tenido también muchos profesores de cualquier materia teniendo que impartir, también, las clases de inglés.

No sólo esto, además la gramática tenía en aquellos tiempos, al revés que ahora, un enorme prestigio académico. Ahora que vivo en Irlanda me llama la atención ver que los colegios privados, a los que se les supone altos estándares de calidad, se siguen llamando Grammar School, como en la Edad Media, lo que puede darnos una idea del prestigio que el estudio de la gramática tuvo en otros tiempos. Así que si al hecho de ser un contenido que el profesor podía administrar incluso sin dominar el idioma, se une el argumento del prestigio, es perfectamente comprensible que la gramática pasase a ocupar un lugar central, y que se esperase del alumno que la memorizase, no que la utilizase, ya que el propio profesor no estaba en condiciones de evaluar el uso en una situación de comunicación real.

Íncipit y prólogo de la Gramática castellana de Antonio de Nebrija (Salamanca, 18 de agosto de 1492). Fuente: Wikipedia

La enseñanza de gramática en la didáctica del español: los contextos educativos
La didáctica del español ha estado un poco al margen de las propuestas más radicales de la atención exclusiva al significado; en el enfoque comunicativo aplicado al ELE lo normal ha sido siempre una presencia más o menos explícita de la gramática en aulas y materiales de enseñanza.

Muy diferente es lo que ha sucedido en otros contextos educativos, como por ejemplo en la enseñanza del inglés en la educación reglada en USA, donde el fenómeno migratorio había generado una realidad multilingüe dentro del aula, con una gran cantidad de alumnos para los que el inglés era una L2. En ese caso, los profesores de matemáticas, historia o ciencias naturales tenían que enseñar inglés además de matemáticas, historia o ciencias naturales, así que estaban en la situación contraria a la de los docentes alemanes del siglo XIX: eran perfectamente competentes en la lengua objeto de estudio, como hablantes nativos de inglés, pero su formación académica no tenía nada que ver con la lengua. Así que de forma inversa a lo que sucedió en Alemania en el siglo XIX, en USA lo que más sentido tenía era precisamente prescindir de la gramática y optar por una instrucción con una atención exclusiva en el significado, donde la lengua se convierte en un medio para resolver una tarea: resolver un problema matemático, exponer un evento histórico, etc. Eso explica, en parte, el fervor con el que se acogió en ese contexto el enfoque comunicativo tal y como lo proponían autores de la talla de Krashen o Terrell, allá por los años 70.

Pero a pesar del entusiasmo inicial por la docencia centrada exclusivamente en el significado, ya a inicio de los años 80 aparecen los primeros estudios que ponen de manifiesto que una cierta atención a la forma gramatical mejora y acelera el aprendizaje. Estos estudios menudearan a lo largo de toda la década de los 80 y la de los 90, y los firmarán autores como Long, Robinson, DeKeyser, Doughty, Williams, Lightbown o Pienemann, entre otros.

Un último giro en la enseñanza de gramática
Creo que el papel de la gramática ha vuelto a cambiar. A comienzos del siglo XXI los estudios en Lingüística Cognitiva, que habían comenzado en los años 80 como un intento de encontrar un lugar adecuado para la Semántica dentro de la Lingüística Generativa, empiezan ya a filtrarse en la concepción que los especialistas en didáctica de LE/L2 tenían de la naturaleza de la lengua, basadas a veces en criterios estructuralistas, a veces en criterios nocio-funcionales, y la mayoría de las veces en una amalgama de ambas concepciones de la lengua, ninguna de ellas enfocada, en cualquier caso, al significado de la forma gramatical. Esto suele traducirse en una didáctica donde se memorizan estructuras o se coleccionan contextos comunicativos y se memorizan exponentes lingüísticos válidos.

La Gramática Cognitiva, en cambio, al tratarse de una aproximación eminentemente semántica al hecho gramatical, es una gramática basada en el significado de cada forma, lo que rompe -en mi opinión- con el concepto de Competencia Gramatical presente en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, anclado en una visión muy tradicional de la gramática: la gramática es un conjunto de reglas que debemos respetar si deseamos hacer frases correctas. Es una visión muy krasheniana de la gramática: la gramática es un monitor, un editor de frases correctas que, a fin de cuentas, tampoco es tan necesario. Desde el punto de vista de la Gramática Cognitiva, la gramática no es una cuestión de mayor o menor corrección, sino de significado: si no controlas el nivel gramatical, no es que hablarás mal, seguramente lo que ocurrirá es que estarás diciendo algo que no quieres decir.

Por tanto, para la Gramática Cognitiva, la gramática, el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática son planos totalmente integrados en un único plano, el significativo, que es imposible separar o trocear. Creo que estamos llegando al final, por tanto, de la concepción de la gramática como mera colección de reglas para hablar “correctamente”, y que cada vez estará más asentada la percepción de la gramática como un conjunto de recursos comunicativos.

Juan Manuel Real Espinosa es profesor en el Sligo Institute of Technology, Irlanda. Es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla, y Master Universitario en Didáctica del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de La Rioja. Ha desarrollado su carrera docente como profesor de español en Institutos Cervantes de Estambul, El Cairo, Dublín, la Universidad Fatih de Estambul, la University College de Dublín, y ha sido coordinador académico del Instituto Cervantes de Porto Alegre de 2009 a 2016. Desde 2008 es profesor en el Máster en Didáctica del Español como Segunda Lengua de la Universidad de la Rioja. Tiene una amplia experiencia como formador de profesores y es autor de artículos y libros sobre diversos aspectos de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Es miembro del consejo de edición de la revista electrónica MarcoEle, especializada en temas de Español como Lengua Extranjera.
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Y tú, ¿qué tipo de profe de idiomas eres?

Hemos hecho un vídeo en el que aparecen muchas de las características que tienen los docentes que acuden a Enele 2017, el tercer Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, que se celebrará este verano en el Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz.

¿Te gusta investigar, reflexionar y debatir sobre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Conseguir que el grupo esté unido y motivado? ¿Aprendes de tus alumnos? ¿La creatividad, la curiosidad, el juego y las emociones siempre están presentes en tus clases? ¿Mucho de lo que sabes te lo han enseñado tus alumnos? ¿Crees que debes seguir aprendiendo? ¿Te interesa compartir tus experiencias con docentes de todo el mundo?

Si has contestado afirmativamente a al menos una de estas preguntas, lo tenemos clarísimo: después de un duro año de trabajo, te lo mereces.

Enele 2017 lleva por título “CREAR, JUGAR, EMOCIONAR: Explorando nuevos caminos en la enseñanza de ELE”. Los ponentes que imparten el programa académico son reconocidos especialistas en ELE, con mucha experiencia en la formación de profesores. Además contaremos con un programa cultural en el que conocer la ciudad de Cádiz y compartir momentos y experiencias con docentes de todo el mundo. Hasta el momento se han inscrito profesores de 16 países: Filipinas, EE.UU, Alemania, Reino Unido, Holanda, Italia, República Dominicana, Estonia, Portugal, Suiza, Bruselas, Nigeria, Perú, Brasil, Emiratos Árabes y, claro, de España.

¡Este verano ven a Cádiz con Enele 2017!  Las plazas son limitadas y cada vez quedan menos. Puedes inscribirte aquí.

 

Enele 2017 está organizado por Language and Cultural Encounters y coordinado por Jane Arnold Morgan (Catedrática de Metodología de la enseñanza de lenguas  y directora académica de LCE). Se desarrolla en el Centro Superior de Lengua Modernas de la Universidad de Cádiz  y cuenta además con la colaboración de la Fundación Universidad Empresa de la Provincia de Cádiz, el Ayuntamiento de Cádiz, la Consejería de Educación de la Embajada de España en el Reino Unido e Irlanda, la editorial Difusión, el Centro de Lenguas e Intercambio Cultural- International House, la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE), la Asociación de Centros de Enseñanza de Idiomas de Andalucía (ACEIA), ELE Lovaina, Educación 3.0 y la Residencia de Estudiantes Cádiz centro.
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‘El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje’

En un encuentro como Enele 2017 que tiene por título “Crear, jugar, emocionar: explorando nuevos caminos en la enseñanza de ELE”, los contenidos en materia de creatividad deben tener un peso importante. Por eso hemos vuelto a contar con Miguel Ángel García Argüez que, el año pasado, puso en pie a los asistentes a su taller y lo despidieron con aplausos y vítores. Jane Arnold ha tenido un encuentro con él y han hablado sobre el módulo (Hacia una pedagogía de la creatividad. Los “juegos de escritura” en la enseñanza de ELE) que García Argüez impartirá este verano en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE.

Jane Arnold: ¿Qué tipo de recursos pedagógicos pueden beneficiarse de la creatividad?
Miguel Ánguel García Argüez: Realmente todos. El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y por supuesto de la manera en que entendemos los procesos pedagógicos. Pero, en fin, lo cierto es que la creatividad no solo puede beneficiar y enriquecer la pedagogía, sino cualquier otra actividad humana.

García Argüez: “La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado”

JA: Cuando hablamos de usar la creatividad en el aula de ELE, podemos referirnos tanto a alumnos como a profesores, ¿verdad?
MAGA: Evidentemente. Por supuesto. No sería posible usar los procesos creativos como manera de incentivar y potenciar el interés y la motivación en el aprendizaje de los alumnos si antes no ha sido el propio profesor el que ha experimentado, y disfrutado, los beneficios y posibilidades de la creatividad en el propio diseño y la aplicación de sus dinámicas.

 

JA: Existe un grupo de profesores de inglés, The C Group, dedicado a potenciar ideas y actividades que incorporan una visión creativa en la enseñanza de lenguas. En su manifiesto afirman que la creatividad puede optimizar nuestras vidas a nivel personal y profesional y que es más fácil lograr los beneficios que trae trabajando juntos. Para incorporar la creatividad en la enseñanza de ELE, ¿considera que es importante la colaboración entre docentes?
MAGA: Las ideas y planteamientos de The C Group vienen a confirmar y demostrar que la interacción entre profesores, intercambiando y trenzando ideas, sensibilidades, materiales y dinámicas no sólo suma, sino que multiplica las potencialidades. Nuestro módulo, en este sentido, podría ser un interesante espacio colectivo proclive a servir como embrión o semillero para la formación de “comunidades creativas” entre docentes, de manera que la pedagogía pueda construirse, experimentarse y enriquecerse desde lo cooperativo.

García Argüez: “En el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora”

JA: ¿Cómo podemos crear en nuestras aulas un ambiente que favorezca el desarrollo de la creatividad?
MAGA: Hasta donde nuestra experiencia ha podido alcanzar, una de las piezas fundamentales para crear ese ambiente creativo tiene que ver con la “horizontalidad” y la disolución simbólica del profesor como epicentro del proceso y mucho más con la conversión del aula en un espacio de interactuación entre todos los “nodos” creativos, que son los propios estudiantes. La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, esto es bien sabido, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado. Por el contrario, la red, el espacio nodular o rizomático es mucho más proclive al desarrollo creativo.

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JA: Para terminar, háblanos de la unión y la relación que existe entre creatividad y motivación.
MAGA: Bueno, sobre ese tema son muchas las autoridades en la materia que pudieran responder a esa pregunta mejor que servidor, pero lo que parece evidente es que en el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora. Y por ende su importancia capital en los procesos cognitivos. Convertir el aprendizaje en un proceso de desvelamiento, de revelación, guiado sobre todo por la curiosidad, el impulso creador y la exploración lúdica conduce, eso lo hemos comprobado en innumerables ocasiones, a una rica y fértil motivación intrínseca. Cuando la experimentación y el impulso de lo novedoso van guiando al alumno por todo su tránsito formativo, el aprendizaje se convierte en un juego siempre placentero y enriquecedor.

Miguel Ángel García Argüez es escritor y profesor del Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Ha impartido muchos cursos y talleres sobre creación literaria, animación a la lectura y la escritura creativa, tanto en universidades como en centros cívicos, institutos de educación secundaria, colegios de primaria, casas de la juventud o de cultura, bibliotecas e incluso cárceles. Es coordinador de metodología y contenidos de la Escuela de Letras Libres, laboratorio de creación e investigación literaria en Chiclana (Cádiz). También coordina el proyecto “La Escuelita de las palabras”, espacio de pedagogía libre en torno a las escrituras creativas, que funcionan desde 2012 en Cádiz y dirige la sección de narrativa de la Colección Alumbre, editada por el Servicio de Publicaciones de la Diputación de Cádiz. Como escritor ha publicado numerosos libros de relatos, poesía, novela, con los que ha obtenido diversos premios.
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