La evolución de la gramática en la enseñanza del español: de “la colección de reglas” al “conjunto de recursos comunicativos”

Por Juan Manuel Real Espinosa

Juan Manuel Real impartirá este verano en Enele 2017 el taller “Cuando despertó, la Gramática todavía estaba ahí”. (Memorias de un dinosaurio vivo)

El debate sobre el lugar de la gramática en la enseñanza de español no es tan moderno como pueda parecernos. De hecho, su papel siempre ha sido discutido, por lo que podríamos afirmar que, en ese sentido, no ha habido evolución. A lo largo de la historia de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, las opiniones se han agrupado en torno a dos grandes polos antagónicos: unos han propuesto no enseñar más que gramática, mientras que otros han propuesto enseñar cualquier cosa menos gramática, y el péndulo de la moda ha ido oscilando, según la época, de un extremo a otro

 

Una mirada a la Historia
Nada menos que en los siglos XVI y XVII ya tenemos métodos conversacionales para aprender español (métodos para aprender hablando), en el XVIII aparecen métodos basados en textos (leer y trabajar con vocabulario) y en el siglo XIX aparecen los llamados “métodos naturales” y una serie de teóricos y pensadores denominados los reformistas, que fueron muy críticos con el estudio tradicional de la gramática. Junto a ello, han existido otras orientaciones metodológicas que se han basado en la gramática como eje vertebrador de la propuesta didáctica.

La consolidación de la “gramática-traducción” o “método tradicional”
En el siglo XIX se afianza y toma cuerpo de manera definitiva el método “gramática-traducción”, o “método tradicional”, y ello seguramente tiene mucho que ver con la entrada de las lenguas modernas en la educación reglada, con Alemania como pionera en este sentido, que hizo obligatoria la enseñanza de idiomas en 1859. No es infrecuente que los gobiernos se enrolen en ambiciosos programas de enseñanza de lenguas extranjeras, pero que lo hagan sin haber calculado previamente el número de docentes necesario para llevar a cabo el plan (el último caso es la famosa “Ley del Español”, aprobada en Brasil en 2005 y derogada en 2016 por el gabinete de Michel Temer).

Así que cuando los colegios se ven en la tesitura de ofrecer clases de una lengua extranjera pero carecen de docentes que hablen esa lengua, la gramática es muy socorrida: se pueden enseñar reglas gramaticales, listas de vocabulario y traducir frases con un diccionario sin que ello suponga un píldora demasiado difícil de tragar para el profesor al que le toque asumir la asignatura, quizás el de latín o el de filosofía, o por qué no, el de matemáticas, y en España hemos tenido también muchos profesores de cualquier materia teniendo que impartir, también, las clases de inglés.

No sólo esto, además la gramática tenía en aquellos tiempos, al revés que ahora, un enorme prestigio académico. Ahora que vivo en Irlanda me llama la atención ver que los colegios privados, a los que se les supone altos estándares de calidad, se siguen llamando Grammar School, como en la Edad Media, lo que puede darnos una idea del prestigio que el estudio de la gramática tuvo en otros tiempos. Así que si al hecho de ser un contenido que el profesor podía administrar incluso sin dominar el idioma, se une el argumento del prestigio, es perfectamente comprensible que la gramática pasase a ocupar un lugar central, y que se esperase del alumno que la memorizase, no que la utilizase, ya que el propio profesor no estaba en condiciones de evaluar el uso en una situación de comunicación real.

Íncipit y prólogo de la Gramática castellana de Antonio de Nebrija (Salamanca, 18 de agosto de 1492). Fuente: Wikipedia

La enseñanza de gramática en la didáctica del español: los contextos educativos
La didáctica del español ha estado un poco al margen de las propuestas más radicales de la atención exclusiva al significado; en el enfoque comunicativo aplicado al ELE lo normal ha sido siempre una presencia más o menos explícita de la gramática en aulas y materiales de enseñanza.

Muy diferente es lo que ha sucedido en otros contextos educativos, como por ejemplo en la enseñanza del inglés en la educación reglada en USA, donde el fenómeno migratorio había generado una realidad multilingüe dentro del aula, con una gran cantidad de alumnos para los que el inglés era una L2. En ese caso, los profesores de matemáticas, historia o ciencias naturales tenían que enseñar inglés además de matemáticas, historia o ciencias naturales, así que estaban en la situación contraria a la de los docentes alemanes del siglo XIX: eran perfectamente competentes en la lengua objeto de estudio, como hablantes nativos de inglés, pero su formación académica no tenía nada que ver con la lengua. Así que de forma inversa a lo que sucedió en Alemania en el siglo XIX, en USA lo que más sentido tenía era precisamente prescindir de la gramática y optar por una instrucción con una atención exclusiva en el significado, donde la lengua se convierte en un medio para resolver una tarea: resolver un problema matemático, exponer un evento histórico, etc. Eso explica, en parte, el fervor con el que se acogió en ese contexto el enfoque comunicativo tal y como lo proponían autores de la talla de Krashen o Terrell, allá por los años 70.

Pero a pesar del entusiasmo inicial por la docencia centrada exclusivamente en el significado, ya a inicio de los años 80 aparecen los primeros estudios que ponen de manifiesto que una cierta atención a la forma gramatical mejora y acelera el aprendizaje. Estos estudios menudearan a lo largo de toda la década de los 80 y la de los 90, y los firmarán autores como Long, Robinson, DeKeyser, Doughty, Williams, Lightbown o Pienemann, entre otros.

Un último giro en la enseñanza de gramática
Creo que el papel de la gramática ha vuelto a cambiar. A comienzos del siglo XXI los estudios en Lingüística Cognitiva, que habían comenzado en los años 80 como un intento de encontrar un lugar adecuado para la Semántica dentro de la Lingüística Generativa, empiezan ya a filtrarse en la concepción que los especialistas en didáctica de LE/L2 tenían de la naturaleza de la lengua, basadas a veces en criterios estructuralistas, a veces en criterios nocio-funcionales, y la mayoría de las veces en una amalgama de ambas concepciones de la lengua, ninguna de ellas enfocada, en cualquier caso, al significado de la forma gramatical. Esto suele traducirse en una didáctica donde se memorizan estructuras o se coleccionan contextos comunicativos y se memorizan exponentes lingüísticos válidos.

La Gramática Cognitiva, en cambio, al tratarse de una aproximación eminentemente semántica al hecho gramatical, es una gramática basada en el significado de cada forma, lo que rompe -en mi opinión- con el concepto de Competencia Gramatical presente en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, anclado en una visión muy tradicional de la gramática: la gramática es un conjunto de reglas que debemos respetar si deseamos hacer frases correctas. Es una visión muy krasheniana de la gramática: la gramática es un monitor, un editor de frases correctas que, a fin de cuentas, tampoco es tan necesario. Desde el punto de vista de la Gramática Cognitiva, la gramática no es una cuestión de mayor o menor corrección, sino de significado: si no controlas el nivel gramatical, no es que hablarás mal, seguramente lo que ocurrirá es que estarás diciendo algo que no quieres decir.

Por tanto, para la Gramática Cognitiva, la gramática, el léxico, la sintaxis, la semántica y la pragmática son planos totalmente integrados en un único plano, el significativo, que es imposible separar o trocear. Creo que estamos llegando al final, por tanto, de la concepción de la gramática como mera colección de reglas para hablar “correctamente”, y que cada vez estará más asentada la percepción de la gramática como un conjunto de recursos comunicativos.

Juan Manuel Real Espinosa es profesor en el Sligo Institute of Technology, Irlanda. Es licenciado en Filología Hispánica por la Universidad de Sevilla, y Master Universitario en Didáctica del Español como Lengua Extranjera por la Universidad de La Rioja. Ha desarrollado su carrera docente como profesor de español en Institutos Cervantes de Estambul, El Cairo, Dublín, la Universidad Fatih de Estambul, la University College de Dublín, y ha sido coordinador académico del Instituto Cervantes de Porto Alegre de 2009 a 2016. Desde 2008 es profesor en el Máster en Didáctica del Español como Segunda Lengua de la Universidad de la Rioja. Tiene una amplia experiencia como formador de profesores y es autor de artículos y libros sobre diversos aspectos de la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Es miembro del consejo de edición de la revista electrónica MarcoEle, especializada en temas de Español como Lengua Extranjera.
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Y tú, ¿qué tipo de profe de idiomas eres?

Hemos hecho un vídeo en el que aparecen muchas de las características que tienen los docentes que acuden a Enele 2017, el tercer Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE, que se celebrará este verano en el Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz.

¿Te gusta investigar, reflexionar y debatir sobre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Conseguir que el grupo esté unido y motivado? ¿Aprendes de tus alumnos? ¿La creatividad, la curiosidad, el juego y las emociones siempre están presentes en tus clases? ¿Mucho de lo que sabes te lo han enseñado tus alumnos? ¿Crees que debes seguir aprendiendo? ¿Te interesa compartir tus experiencias con docentes de todo el mundo?

Si has contestado afirmativamente a al menos una de estas preguntas, lo tenemos clarísimo: después de un duro año de trabajo, te lo mereces.

Enele 2017 lleva por título “CREAR, JUGAR, EMOCIONAR: Explorando nuevos caminos en la enseñanza de ELE”. Los ponentes que imparten el programa académico son reconocidos especialistas en ELE, con mucha experiencia en la formación de profesores. Además contaremos con un programa cultural en el que conocer la ciudad de Cádiz y compartir momentos y experiencias con docentes de todo el mundo. Hasta el momento se han inscrito profesores de 16 países: Filipinas, EE.UU, Alemania, Reino Unido, Holanda, Italia, República Dominicana, Estonia, Portugal, Suiza, Bruselas, Nigeria, Perú, Brasil, Emiratos Árabes y, claro, de España.

¡Este verano ven a Cádiz con Enele 2017!  Las plazas son limitadas y cada vez quedan menos. Puedes inscribirte aquí.

 

Enele 2017 está organizado por Language and Cultural Encounters y coordinado por Jane Arnold Morgan (Catedrática de Metodología de la enseñanza de lenguas  y directora académica de LCE). Se desarrolla en el Centro Superior de Lengua Modernas de la Universidad de Cádiz  y cuenta además con la colaboración de la Fundación Universidad Empresa de la Provincia de Cádiz, el Ayuntamiento de Cádiz, la Consejería de Educación de la Embajada de España en el Reino Unido e Irlanda, la editorial Difusión, el Centro de Lenguas e Intercambio Cultural- International House, la Federación Española de Asociaciones de Escuelas de Español para Extranjeros (FEDELE), la Asociación de Centros de Enseñanza de Idiomas de Andalucía (ACEIA), ELE Lovaina, Educación 3.0 y la Residencia de Estudiantes Cádiz centro.
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‘El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje’

En un encuentro como Enele 2017 que tiene por título “Crear, jugar, emocionar: explorando nuevos caminos en la enseñanza de ELE”, los contenidos en materia de creatividad deben tener un peso importante. Por eso hemos vuelto a contar con Miguel Ángel García Argüez que, el año pasado, puso en pie a los asistentes a su taller y lo despidieron con aplausos y vítores. Jane Arnold ha tenido un encuentro con él y han hablado sobre el módulo (Hacia una pedagogía de la creatividad. Los “juegos de escritura” en la enseñanza de ELE) que García Argüez impartirá este verano en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE.

Jane Arnold: ¿Qué tipo de recursos pedagógicos pueden beneficiarse de la creatividad?
Miguel Ánguel García Argüez: Realmente todos. El desarrollo de la creatividad no es un recurso en sí, sino que forma parte de una concepción global de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Y por supuesto de la manera en que entendemos los procesos pedagógicos. Pero, en fin, lo cierto es que la creatividad no solo puede beneficiar y enriquecer la pedagogía, sino cualquier otra actividad humana.

García Argüez: “La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado”

JA: Cuando hablamos de usar la creatividad en el aula de ELE, podemos referirnos tanto a alumnos como a profesores, ¿verdad?
MAGA: Evidentemente. Por supuesto. No sería posible usar los procesos creativos como manera de incentivar y potenciar el interés y la motivación en el aprendizaje de los alumnos si antes no ha sido el propio profesor el que ha experimentado, y disfrutado, los beneficios y posibilidades de la creatividad en el propio diseño y la aplicación de sus dinámicas.

 

JA: Existe un grupo de profesores de inglés, The C Group, dedicado a potenciar ideas y actividades que incorporan una visión creativa en la enseñanza de lenguas. En su manifiesto afirman que la creatividad puede optimizar nuestras vidas a nivel personal y profesional y que es más fácil lograr los beneficios que trae trabajando juntos. Para incorporar la creatividad en la enseñanza de ELE, ¿considera que es importante la colaboración entre docentes?
MAGA: Las ideas y planteamientos de The C Group vienen a confirmar y demostrar que la interacción entre profesores, intercambiando y trenzando ideas, sensibilidades, materiales y dinámicas no sólo suma, sino que multiplica las potencialidades. Nuestro módulo, en este sentido, podría ser un interesante espacio colectivo proclive a servir como embrión o semillero para la formación de “comunidades creativas” entre docentes, de manera que la pedagogía pueda construirse, experimentarse y enriquecerse desde lo cooperativo.

García Argüez: “En el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora”

JA: ¿Cómo podemos crear en nuestras aulas un ambiente que favorezca el desarrollo de la creatividad?
MAGA: Hasta donde nuestra experiencia ha podido alcanzar, una de las piezas fundamentales para crear ese ambiente creativo tiene que ver con la “horizontalidad” y la disolución simbólica del profesor como epicentro del proceso y mucho más con la conversión del aula en un espacio de interactuación entre todos los “nodos” creativos, que son los propios estudiantes. La “jerarquía” pedagógica, por su propia naturaleza unidireccional, esto es bien sabido, es poco propicia al desarrollo de las potencialidades creativas del alumnado. Por el contrario, la red, el espacio nodular o rizomático es mucho más proclive al desarrollo creativo.

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JA: Para terminar, háblanos de la unión y la relación que existe entre creatividad y motivación.
MAGA: Bueno, sobre ese tema son muchas las autoridades en la materia que pudieran responder a esa pregunta mejor que servidor, pero lo que parece evidente es que en el aula a menudo subestimamos las dimensiones psicológicas de la conducta creadora. Y por ende su importancia capital en los procesos cognitivos. Convertir el aprendizaje en un proceso de desvelamiento, de revelación, guiado sobre todo por la curiosidad, el impulso creador y la exploración lúdica conduce, eso lo hemos comprobado en innumerables ocasiones, a una rica y fértil motivación intrínseca. Cuando la experimentación y el impulso de lo novedoso van guiando al alumno por todo su tránsito formativo, el aprendizaje se convierte en un juego siempre placentero y enriquecedor.

Miguel Ángel García Argüez es escritor y profesor del Centro Superior de Lenguas Modernas de la Universidad de Cádiz. Ha impartido muchos cursos y talleres sobre creación literaria, animación a la lectura y la escritura creativa, tanto en universidades como en centros cívicos, institutos de educación secundaria, colegios de primaria, casas de la juventud o de cultura, bibliotecas e incluso cárceles. Es coordinador de metodología y contenidos de la Escuela de Letras Libres, laboratorio de creación e investigación literaria en Chiclana (Cádiz). También coordina el proyecto “La Escuelita de las palabras”, espacio de pedagogía libre en torno a las escrituras creativas, que funcionan desde 2012 en Cádiz y dirige la sección de narrativa de la Colección Alumbre, editada por el Servicio de Publicaciones de la Diputación de Cádiz. Como escritor ha publicado numerosos libros de relatos, poesía, novela, con los que ha obtenido diversos premios.
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“Las ‘reglas gramaticales’ deberían ser una ‘solución’ a un problema que el alumno tiene”

En este encuentro con Juan Manuel Real, Jane Arnold y el ponente de Enele 2017 se sumergen en la gramática para destripar sus características, sus luces y sus sombras, como medio y también como fin. Juan Manuel considera que las “mal llamadas reglas gramaticales” deberían ser enfocadas, más que como una regla o una obligación, como una solución a un problema que el alumno tiene. Por eso apuesta hasta por cambiarle el nombre. Impartirá el taller “Cuando despertó, la Gramática todavía estaba ahí”. (Memorias de un dinosaurio vivo) este verano en el III Encuentro Internacional de Desarrollo Profesional en ELE

J.M. Real: “Cuando el aprendizaje es una tarea memorística se evapora de nuestra mente con el pasar del tiempo”

Jane Arnold: En Enele 2015 José Plácido Ruiz Campillo afirmaba que la gramática no tiene que ser gris y que puede ser divertida. ¿Estás de acuerdo con que no tenemos que aburrir a los alumnos para enseñar la gramática?
Juan Manuel Real: Ruiz Campillo es un autor fundamental en lo que se refiere a pedagogía de la gramática en ELE, y creo que en este asunto, como en otros muchos, merece ser oído y leído con la mayor atención. En cuanto a lo de aburrir a los alumnos con una materia, esta misma semana leía en el diario El País una entrevista al matemático John Mighton, que se ha hecho célebre por su aportación a la didáctica de las matemáticas. En la entrevista, Mighton aseguraba que el problema con las matemáticas no es tanto de los niños, sino de cómo se enseña. Yo creo que de la gramática (o de la física o el latín) se puede decir exactamente lo mismo: en sí misma no es aburrida o divertida, pero la manera en que la administramos pedagógicamente sí que puede ser una cosa o la otra. Yo aprendí varias veces de memoria la tabla periódica de los elementos y la olvidé otras tantas veces, ¿qué sentido o qué significado tenía para mí que el Hidrógeno, el Sodio y el Litio estuviesen en la primera columna? ¿Por qué no podía venir después del Hidrógeno, por ejemplo, el Oro o el Antimonio? Cuando el aprendizaje es una tarea no significativa, memorística, se evapora de nuestra mente con el pasar del tiempo. De manera análoga al aprendizaje de la tabla periódica, aprendí de memoria listas de verbos irregulares en inglés, y a los pocos días del examen apenas recordaba nada.

JA: Entonces está claro: en clase hay que huir del aburrimiento…
JMR: Los métodos tradicionales de enseñanza han aburrido soberanamente no sólo con la gramática, sino con cualquier cosa, porque han recurrido con demasiada frecuencia a dar la orden de que el alumno memorice, en lugar de estimular su curiosidad o interés por lo que estudia. En el caso de la gramática esto es especialmente trágico, porque la finalidad de su estudio no es solo el conocimiento, sino más bien el desarrollo de una habilidad, como señala DeKeyser. No es ninguna novedad, por tanto, afirmar que el reto consiste en conseguir que los alumnos se impliquen de manera activa en el proceso de aprendizaje, que lo que estudian en clase de español -sea gramática, léxico o aspectos culturales- tenga un significado para ellos. He leído, en este mismo blog, la entrevista a Francisco Mora, y en ella el entrevistado dice algo que es crucial: no hay aprendizaje sin emoción. El aburrimiento es la negación por antonomasia de la emoción, por lo que creo que todo empieza por observar la realidad del aula, intentar entender qué es significativo para nuestros alumnos y tratar de orientar hacia ese punto nuestra práctica docente.

JA: Aburrimiento, no. Emoción, sí. Entonces, ¿nos podrías decir cómo no enseñar la gramática?
JMR: Probablemente es más fácil hablar sobre cómo no debemos enseñar gramática que lo contrario, porque las recomendaciones sobre cómo sí que debemos administrar la gramática en el aula creo que dependen de una serie de factores que el docente ha de considerar antes de adoptar medidas pedagógicas concretas, porque cada grupo de alumnos es un mundo. En cualquier caso, y con toda la prudencia que este asunto requiere, creo que sí se puede hacer una recomendación sobre qué evitar: no es buena idea desvincular el aprendizaje de la gramática del significado de la forma gramatical.

JA: ¿Un ejemplo de esta desvinculación del significado?
JMR: Un buen ejemplo de propuesta didáctica al margen del significado son las listas de verbos irregulares de las que hablábamos antes. De poco sirve aprender de memoria una lista de verbos irregulares, ya que en el marco de una lista, esos verbos no son significativos. El psicólogo y especialista en memoria Daniel L. Schacter, en su libro Los siete pecados de la memoria, nos explica que más de la mitad de la información memorizada de manera no significativa se olvida unas cuantas horas después del ejercicio de memorización, y apenas un 20% de lo memorizado sobrevive más de un mes. Sería exagerado decir que yo no aprendí ningún verbo irregular gracias a la lista que memoricé, algo sí que permaneció en mi memoria, pero si se afianzó luego y no se perdió por completo es porque tuve oportunidad de usar en situaciones significativas lo poco que aún recordaba. Pero como mejor he aprendido las irregularidades de una lengua extranjera ha sido en situaciones reales de comunicación, lo cual es, justamente, lo que los estudios sobre la memoria predicen que ocurrirá.

J.M. Real: “No es buena idea desvincular el aprendizaje de la gramática del significado de la forma gramatical”

JA: ¿La clave para aprender eficazmente estaría en contextualizar?
JMR: Es cierto que podríamos pensar entonces que la clave está en la instrucción en contexto, pero yo creo que no exactamente: la clave, en mi opinión, es más bien la instrucción mediante el significado; lógicamente, siempre es más fácil que el significado esté presente si contamos con un contexto, pero ese punto de vista puede llevarnos a cometer dos errores:

Primero, creer que la descontextualización es siempre indeseable. La descontextualización significativa es un recurso más, que puede resultar ventajoso al menos para determinados perfiles y fases del aprendizaje, y con esto me hago eco de la propuesta al respecto de Ruiz Campillo. Un ejemplo de descontextualización significativa es, al tratar el tema de Ser y Estar, cuestionar a nuestros alumnos sobre el significado que perciben en las preguntas ¿Cómo estás? y ¿Cómo eres?, y pedirle que sean ellos los que propongan el contexto.

Segundo, creer que la contextualización, por sí sola, aclara el significado de la forma. Esto es cierto a veces, pero no siempre. Un problema anejo a la contextualización nocio-funcional es que el alumno puede asignar a la forma gramatical no el valor que tiene por sí misma, sino el valor pragmático de todo el enunciado o el texto. El resultado es que nos encontramos con alumnos para los que todos los condicionales son consejos y todos los consejos los dan con condicional (mejor que te *irías a casa), o todos los subjuntivos son expresión de duda y cada vez que quieren expresar duda, usan subjuntivos (no *esté seguro de eso).

Por tanto, y como ya te comenté anteriormente, la recomendación sería no enseñar nunca la gramática al margen de su significado, y prestar especial atención a aquellos casos en los que el trabajo con un contexto puede no ser suficiente para que el alumno perciba claramente el significado de la forma.

JA: ¿Cuáles son algunas de las herramientas que tiene el docente para hacer la gramática más atractiva para los alumnos y por tanto lograr que su aprendizaje de la lengua sea más eficaz?
JMR: Creo que el mejor aliado es, como decía antes, el significado: el significado de la forma, el significado en el contexto, tareas significativas que hagan significativo también el conocimiento. Otra recomendación puede ser hacer que las reglas aparezcan sólo cuando el alumno las necesite, y otra más intentar que el alumno participe en la medida de lo posible en el descubrimiento de la regla. Digo en la medida de lo posible porque también debemos ser conscientes de hay alumnos que se van a sentir más seguros en un proceso contrario, donde nosotros le suministremos la explicación que necesita. Volvemos a lo que decíamos antes: no hay fórmulas universales, la inducción no es mejor o peor que la deducción, es simplemente más o menos adecuada a un contexto dado.

JA: El significado como aliado y que el alumno “haga suyas” las reglas. ¿Puedes concretar esto un poco más?
JMR: Es cierto que quizás a alguien todo esto le pueda parecer un conjunto de recomendaciones demasiado generales, y que lo que se necesita son propuestas más específicas. Pero esto no es un problema, hay de hecho un amplio abanico de propuestas concretas: unidades didácticas, tipologías de ejercicios muy variadas, juegos, tareas y un largo etcétera de recursos para el aula, y hablaremos de todo ello en el taller. Pero creo que es necesario recalcar aquí que el profesor, antes de nada, ha de adaptar su actuación docente a la realidad que observa en el aula, porque una actividad que funciona de maravilla en un determinado contexto, puede naufragar estrepitosamente en otro. No es lo mismo dar clase a adultos que estudian español porque lo necesitan urgentemente en su día a día, que dar clase a adolescentes que tienen español porque es parte del programa; y no es lo mismo tener clase con esos mismos alumnos, los adultos o los adolescentes, a primera hora de la mañana que a última hora del día, cuando ya están cansados. De autores como Stevick y Kumaravadivelu hemos aprendido que el principal reto del docente consiste en ser capaz de captar a la realidad social, cultural y afectiva de su grupo de alumnos y el perfil de aprendizaje que éstos poseen. Por tanto, lo único que creo que se puede recetar con carácter más o menos universal es operar siempre desde el significado, pero no sólo el de los contextos, también el de las formas, dejar que el alumno experimente con lo que ocurre al manipular ese significado, e intentar crear en el aula situaciones en las que necesite hacerlo. Las llamadas (creo que mal llamadas) reglas gramaticales deberían ser enfocadas, más que como una regla o una obligación, como una solución a un problema que el alumno tiene. Deberíamos cambiar el concepto de reglas por el de recursos comunicativos.

JA: Tal vez en el pasado con algunos métodos se ha dado una importancia excesiva a la gramática, convirtiéndolo en un dinosaurio pero la gramática proporciona al aprendiz un escalón esencial para llegar al uso comunicativo de la lengua, ¿no?¿Nos puedes dar algún ejemplo?
JMR: La gramática ha ocupado lugares que no le correspondían. Y no sólo eso, sino que además la enseñanza de la gramática ha sido eminentemente no significativa y memorística, la mayor parte del tiempo. Veamos un ejemplo de algo que se puede encontrar hoy día en cualquier manual y en miles de clases, a lo largo y ancho del globo: los llamados “marcadores temporales”. Le decimos a nuestros alumnos que con «hoy» se usa el pretérito perfecto «he cantado», y con «ayer» se usa el indefinido «canté». Pero si por curiosidad, escribimos en Google “hemos visto”, así, entrecomillado, y prestamos atención a los ejemplos que nos proporciona el buscador, tal vez nos sorprenderá ver la escasez de ejemplos de “hemos visto” asociados a marcadores temporales. En la mayoría de los ejemplos que aparecen, todos ellos muestras reales de lengua, no hay ni rastro de marcadores temporales, referencias temporales explícitas de algún tipo, y ni siquiera implícitas. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que nuestra administración pedagógica de ese recurso gramatical no opera a partir del significado de «hemos visto» frente a «vimos», sino a partir de un concepto netamente formal: allá donde veas esta palabra, coloca la siguiente. Pero lo peor de todo está por venir, y es que lo que decimos a los alumnos no condice con la realidad del uso de la lengua. Y no condice no sólo porque en la mayoría de las ocasiones esas formas carecen de marcadores temporales que las justifiquen estructuralmente, sino porque además, cuando aparecen los marcadores temporales, nos encontramos con ejemplos contrarios a lo que enseñamos en clase, es decir, podemos encontrar con facilidad ejemplos del tipo “ayer hemos visto” u “hoy vimos”. Alguien puede sentir la tentación de aducir que se trata de errores gramaticales cometidos por hablantes extranjeros, o bien nativos que no conocen bien su lengua, pero yo me apartaría muy rápido de esa tentación por dos buenos motivos: primero porque sería tremendamente difícil explicar que un hablante desconozca la gramática de su propia lengua, ya que las gramáticas se extraen de la observación de cómo habla la gente, y no al revés, y segundo, porque esos “errores” aparecen en textos escritos y hablados por usuarios de la lengua tan competentes como premios Nobel de literatura, premios Cervantes de las Letras, directores de la Real Academia de la Lengua, directores del Instituto Cervantes, obispos, diputados y periodistas de prestigio. Es más sensato asumir que estamos, simplemente, ante reglas mal formuladas.

El ponente de Enele 2017 considera que en la enseñanza de gramática “no hay fórmulas universales” aunque “el significado de la forma es el mejor aliado”

JA: Está clarísimo: hay que buscar las formas de enseñar y aprender la gramática porque, nos guste o no, es fundamental…
JMR: ¡Claro! Es que resulta imposible comunicarse bien sin gramática, y eso es algo en lo que estaremos de acuerdo todos tras analizar algún sencillo ejemplo. Frases del tipo “Tarzán comer jabalí” son tan sólo comprensibles a partir de la noción de que los sujetos en español suelen preceder a los verbos, y los objetos ir detrás de éstos. Es decir, el significado se transmite gracias a conceptos básicos de la sintaxis, un aspecto tradicional de la gramática. La gramática no es otra cosa que un conjunto de recursos para especificar lo mejor posible quién hizo qué a quién, dónde, cuándo, cómo y por qué. Cuanto mayor es el dominio de esos recursos, mayores nuestras opciones de éxito comunicativo. Volviendo al ejemplo de Tarzán y su almuerzo, pensemos en cómo cambia la historia en función de cómo usemos la gramática: no es lo mismo decir “Tarzán se comió un jabalí” que “A Tarzán se lo comió un jabalí”. Y a Tarzán, que el pobre no domina la gramática demasiado bien y que por tanto tendría dificultades para reconocer a que escena remite un enunciado y otro, seguro que no le gustaría tener que elegir entre uno de los dos escenarios, no sea que metiese la pata.
En cualquier caso, la comunicación humana no depende, por suerte para Tarzán y para todos, del dominio de la gramática. El lenguaje no verbal, el contexto o la reformulación son otros recursos estratégicos que pueden ayudarnos a expresar el significado que queremos transmitir. Pero lo haremos con mayor facilidad, comodidad, ahorro de energía y precisión si dominamos esa herramienta comunicativa llamada gramática. Para eso, precisamente, el ser humano la creó hace algunos cientos de miles de años. La gramática es de los pocos dinosaurios que todavía sigue aquí.

JA: Y por fortuna, seguirá… Muchas gracias.

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“La curiosidad es el carburante del motor de aprendizaje autónomo de los alumnos”

Motivación, curiosidad, autonomía del alumnado, tiempos de habla en clase, espacios de comunicación, flipped classroom… Jane Arnold se encuentra con Antonio Orta, que impartirá el taller “Mejora en los tiempos de habla a través de la curiosidad” en Enele 2017, para hablar de esto y mucho más.

Con la motivación intrínseca el alumno aprende porque disfruta con el aprendizaje y no sólo porque quiera lograr un fin como aprobar un examen o buscar un trabajo. ¿Qué papel tiene la curiosidad en la motivación intrínseca en el aprendizaje de lenguas?

La curiosidad se define como el deseo de saber o averiguar una cosa. Con frecuencia se añade el matiz de averiguar un asunto ajeno que no nos concierne o no es de nuestra incumbencia. De ahí la expresión tan conocida de “No seas tan curioso o curiosa y métete en tus cosas”. La idea es que a nuestros alumnos, como en la vida misma, les encanta y motiva descubrir información de lo que les rodea y acontece, no solo en el aula sino también fuera de ella. De modo que yo cambiaría la frase anterior para nuestro contexto educativo y diría: “Sé curioso o curiosa y métete en todo”.

Antonio Orta: “El alumno ha de asumir funciones tradicionalmente asignadas al profesor y el profesor debe estar dispuesto a compartir parte de sus funciones”


En los niños pequeños la curiosidad es natural y les lleva a intentar conocer y entender el mundo a su alrededor pero luego en las aulas no se suele aprovechar suficientemente esa curiosidad innata. ¿Cómo cambiaría el panorama educativo si se prestara más atención a este deseo de saber o averiguar?

El problema de los sistemas educativos actuales es que estamos en una fase de metamorfosis que no acaba de cumplir su transformación. Las investigaciones nos hablan de la necesidad de centrarnos en los alumnos, en sus necesidades, intereses y estilos de aprendizaje. También coinciden en la importancia de favorecer el desarrollo de sus estrategias para que se conviertan en aprendientes autónomos. Por último, advierten de la conveniencia de adoptar un enfoque orientado a la acción. Sin embargo, el currículo impuesto y los modelos de exámenes siguen insistiendo en la vertiente de apropiación de conocimientos teóricos y el desarrollo de ciertas competencias independientemente del tipo de alumno. La curiosidad por algo que nos imponen no nace del propio alumno, como cabría esperar. Pero los profesores podemos hacer que los alumnos sientan el currículum como algo interesante para su vida a través de la curiosidad.

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¿Qué relación existe entre la curiosidad y el desarrollo de la autonomía en el aprendiz?

La curiosidad es como el carburante del motor de aprendizaje autónomo de los alumnos. Es fundamental para que el alumno se convierta en agente y protagonista de su propio aprendizaje y vaya tomando decisiones, por iniciativa propia, a lo largo de todo el proceso. En este nuevo contexto el alumno ha de asumir funciones tradicionalmente asignadas al profesor. Por su parte, el profesor debe estar dispuesto a compartir parte de sus funciones habituales. Esta progresiva libertad de actuación favorece un espacio de interacción social y el aporte de conocimiento construido de forma colaborativa.

Orta: “A través de la curiosidad, los profesores podemos hacer que los alumnos sientan el currículum como algo interesante para su vida “

Se ha dicho muchas veces que para aprender una lengua hay que hablarla. Si el docente dedica mucho tiempo a explicar la gramática etc., en clase puede que no haya tiempo para que los alumnos hablen. ¿Soluciones a ese problema?
Para este problema hay distintas opciones que dependerán del contexto particular de aprendizaje y enseñanza. Una solución pasaría por lo mencionado anteriormente. El alumno consulta de manera autónoma la información previa a los contenidos que serán impartidos en clase. De esta manera la clase se reserva para la realización de tareas más comunicativas. Otra opción es equilibrar mejor los tiempos de habla de alumnos y profesor para que aumenten los espacios de comunicación. Por último, si no hay más remedio que tratar la gramática porque nos viene así impuesto, podemos hacerlo de manera crítica y constructiva de modo que se produzca una interacción genuina en el aula.

 

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Una de las ventajas de la clase invertida o flipped classroom es que los aprendices hacen fuera de clase, y con materiales que hemos preparado, el trabajo más rutinario para dejar tiempo en el aula para la interacción. ¿Sería esta una buena opción para dar más tiempo de habla a los alumnos?

Sería una opción que dependería, sobre todo, del adiestramiento de los alumnos para poder adoptar este nuevo papel en su propio aprendizaje de manera autónoma. Este sistema precisa de alumnos muy responsables porque el aprendizaje se extiende más allá del aula tradicional. Por otro lado, tendríamos que diseñar y proporcionarles muy buenos materiales que sustituyeran las explicaciones tradicionales del profesor para que no sientan frustración y abandono. Los alumnos ya tienen interés por entrar en contacto con recursos digitales y en línea. Pero hay que prepararlos para saber buscar, seleccionar, transformar y compartir aprendizaje en este nuevo formato.

Antonio Orta Gracia es licenciado en Filología Hispánica y doctor en Lenguas Modernas y Español como lengua extranjera. Es director del departamento de formación de profesores deCLIC International House Sevilla y coautor deSoy profesor/a. Aprender a enseñar y La formación del profesorado de español. Es Profesor colaborador en programas de posgrado de las universidades Pablo de Olavide, Valencia y Barcelona y creador de materiales y tutor de los cursos de formación de profesores de la plataforma formacionele.com. Ha impartido talleres y conferencias en diversos países como Alemania, Suecia, Noruega, Dinamarca, Austria, Italia, Portugal, Francia, Suiza, Irlanda, Eslovenia o Brasil.
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